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Los artículos de este libro constituyen las memorias de la conferencia mencionada en la portada y en el título. Estos artículos reflejan las opiniones de los propios autores con el propósito de una distribución oportuna, se publican tal y como fueron presentados, sin ningún cambio. La inclusión de dichos artículos en esta publicación no constituye necesariamente respaldo alguno por parte de los editores.

ISBN-13: 978-1-934272-93-0 (Colección)

ISBN-13: 978-1-934272-94-7 (Volumen I)

COMITE DEL PROGRAMA Presidente: Nagib Callaos

Abe, Jair Minoro Abreu, O. V. Acedo de Bueno, María Acurero, Alfredo J. Aguilar Vera, Raúl A. Álvarez, Francisco J. Alvear, D. Angulo R. Graciela Annie Arguello Fuentes, Henry Arreaza, Evelyn C. Arteta Manrique, María I. Ávila Urdaneta, Maritza Ballesteros, Francisco Barbosa, Alfonso Barnabé, Thiago Bermeo, José Briceño C., Sergio R. Bruzón, M. Ángeles Buono, Juan J. Burgos, Ivan V. Burgos-Artizzu, Xavier P. Bustacara, César J. Bustos, Gabriela I. Campos Freire, Francisco Capote, J. A. Cardoza, Liliana Carreras R. Francisco J. Castillo Ortiz, Jesús Castrillón, Omar D. Cerqueira, Valdenice M. Chaparro Sánchez, R. Cipolla Ficarra, Francisco Corchado R., Juan M. Cymrot, Raquel De la Fuente, David De los Rios Sastre, Susana Díaz Pérez, Francisco Díaz, Carlos Díaz, Elva Díaz, Francisco Javier Donoso, Yezid Durán, Jaume

SENAC Universidad de Cantabria Universidad Simón Bolívar Universidad del Zulia Universidad Autónoma de Yucatán Universidad Autónoma de Aguascalientes Universidad de Cantabria Fundación Universidad del Norte Universidad Industrial de Santander Universidad de Carabobo Universidad del Norte Barranquilla Universidad del Zulia Universidad Politécnica de Madrid Pontificia Universidad Javeriana Universidade Presbiteriana Mackenzie Universidad de los Andes Universidad Distrital Francisco José de Caldas Consejería de Innovación, Ciencia y Empresa INIDEP Universidad del Zulia Consejo Superior de Investigaciones Científicas Pontificia Universidad Javeriana Universidad del Zulia Universidad de Santiago de Compostela Universidad de Cantabria Universidad Autónoma de Baja California Universidad de Las Palmas de Gran Canaria Universidad de Las Palmas de Gran Canaria Universidad Nacional de Colombia Universidade Presbiteriana Mackenzie Universidad Autónoma de Querétaro Università degli studi di Bergamo Universidad de Salamanca Universidade Presbiteriana Mackenzie Universidad de Oviedo Universidad Pontificia Comillas de Madrid Universidad Politécnica de Madrid Instituto Tecnológico de Orizaba ITESM Universidad Nacional de Colombia Universidad de los Andes Universidad de Barcelona

Brasil España Venezuela Venezuela México México España Colombia Colombia Venezuela Colombia Venezuela España Colombia Brasil Colombia Colombia España Argentina Venezuela España Colombia Venezuela España España México España España Colombia Brasil México Italia España Brasil España España España México México Colombia Colombia España

Escobar Díaz, Andrés Espina, P. Espinosa B., Gabriel E. Farias, Nicandro Feijóo González, Claudio Fernández, Javier D. Fernández, Juan A. Fernández-Pampillón, Ana Ferreira, Deller James Ferro, Edgardo Flores P., Pedro Flores, Mª Sierra Fonseca, David Fonseca, Pau Galvis, Jhon Jairo García, Enrique Efrén García, Oscar Gauthier, Alain Gil, Richard J. Giraldo, Jaime Alberto González B., Manuel González G., Moisés González S., Víctor M. Grande González, Rubén Guerrero, Gerardo V. Guevara, Juan C. Hernández S., César A. Hernández, Daniel Hernández, Juan Miguel Hoyo, Alexander Ibarra-Zannatha, Juan M. Iduñate R., Erick L. Isern-González, Josep Jakymec, Juan P. Juanatey, Oscar Lammoglia, Nelson L. Lanzarini, Laura Lázaro, M. Liévano, Federico A. López L., Edna D. López S., Iván A. López, José Antonio López, Rosa Martha Madrid V., José I. Magadán-Salazar, Andrea Martínez, Valentín A. Martins, Fábio C. Matesanz, María Mejía, Marcelo

Universidad Distrital Universidad de Cantabria Universidad Tecnológica del Centro Universidad de Colima Universidad Politécnica de Madrid Universidad Cooperativa de Colombia Universitat Ramon Llull Universidad Complutense de Madrid Universidade Federal de Goiás Universidad Nacional del Sur Universidad de Sonora Universidad Complutense de Madrid Universitat Ramon Llull Universidad Politécnica de Cataluña Universidad Distrital Universidad Autónoma de Baja California Universitat Ramón Llull Universidad de los Andes Universidad Simón Bolívar Universidad Nacional de Colombia Universidad Carlos Tercero de Madrid Centro Nacional de Investigación y Desarrollo Tecnológico Universidad Nacional de Educación a Distancia Universidade da Coruña CENIDET Universidad Distrital Francisco José de Caldas Universidad Distrital Francisco José de Caldas IUSIANI Universidad Autónoma de Baja California Universidad Simón Bolívar Centro de Investigación y Estudios Avanzados CENIDET IUSIANI Universidad del Zulia Universidad de la Coruña Universidad de los Andes Universidad Nacional de La Plata Universidad de Cantabria Universidad Nacional de Colombia CENIDET Universidad de Sonora Universidad Complutense de Madrid Universidad Autónoma de Baja California Universidad Tecnológica de Pereira Centro Nacional de Investigación y Desarrollo Tecnológico Universidade da Coruña Universidade Estadual de Londrina Universidad Complutense de Madrid Instituto Tecnológico Autónomo de México

Colombia España Venezuela México España Colombia España España Brasil Argentina México España España España Colombia México España Colombia Venezuela Colombia España México España España México Colombia Colombia España México Venezuela México México España Venezuela España Colombia Argentina España Colombia México México España México Colombia México España Brasil España México

Meza, Miguel A. Molina, Juan C. Moraes, Ubirajara C. Morales C., Melina Morales R. Lluvia C. Moreno Cañón, Julio C. Muñoz, Hilarión Muñoz, Jaime Ochoa, Carlos A. Okuyama, Edson T. Olguín, Jesús E. Oliveros Pantoja, Ingrid Pacheco, Sanders Padilla, Alejandro Páez, Haydée G. Paletta, Mauricio Parella, Sonia Pazos Sierra, Alejandro Pedraza Martínez, Luis F. Pereira Loureiro, Javier Pereira, Miguel A. Pérez Aguiar, José R. Pifarré, Marc Ponce de León, Eunice E. Ponce, Julio C. Puig, Janina Rahme, Ma. Elena Ramos, Esmeralda Recio, Beatriz Reyes, Diana L. Reyes, Jaime Duván Ribó, Oriol Riera de Montero, Eddy Rincón, Carlos A. Roberts, Peter Rodrigues, Cátia C. Rodríguez E. Dionisio J. Rodríguez L., Gloria I. Rodríguez, Wladimir Romero-Moreno, Luisa M. Ruiz, Maryem Salcedo P., Octavio Sánchez, J. Salvador Solaque, Leonardo Soriano-Equigua, Leonel Stump, Sandra M. D. Tirado, Pedro Torres Soto, Aurora Torres Soto, María D. Torres, Wuilian J.

Universidad Autónoma de Aguascalientes Universidad Nacional de Colombia Universidade Presbiteriana Mackenzie Universidad de Sonora Universidad de Granada Codensa Instituto Tecnológico de Orizaba Universidad Autónoma de Aguascalientes Universidad Autónoma de Zacatecas Universidade Presbiteriana Maclenzie Universidad Autónoma de Baja California Fundación Universidad del Norte Universidad de Costa Rica Universidad Autónoma de Aguascalientes Universidad de Carabobo Universidad Nacional Experimental de Guayana Universitat Autónoma de Barcelona Universidad de la Coruña Universidad Distrital Francisco José de Caldas Universidad de A Coruña Hospital do Meixoeiro Universidad de Las Palmas de Gran Canaria Enginyeria Arquitectura La Salle UAA Universidad Autónoma de Aguascalientes Universitat Politècnica de Catalunya ITESM Universidad Central de Venezuela Universidad Politécnica de Madrid Pontificia Universidad Javeriana Universidad Distrital Francisco José de Caldas Universitat Politècnica de Catalunya Universidad de Carabobo Universidad del Zulia Universidad de Ciencias de la Informática Universidade Presbiteriana Mackenzie Universidad de Las Palmas de Gran Canaria Universidad Nacional de Colombia Universidad de Los Andes Universidad de Sevilla Eafit University Universidad Cooperativa de Colombia Universitat Jaume I Universidad Militar Nueva Granada Universidad de Colima Universidade Presbiteriana Mackenzie Universidad Politécnica de Valencia Universidad Autónoma de Aguascalientes Universidad Autónoma de Aguascalientes Fundación Instituto de Ingeniería

México Colombia Brasil México España Colombia México México México Brasil México Colombia Costa Rica México Venezuela Venezuela España España Colombia España España España España México México España México Venezuela España Colombia Colombia España Venezuela Venezuela Chile Brasil España Colombia Venezuela España Colombia Colombia España Colombia México Brasil España México México Venezuela

Velásquez, Natalia C. Viera Santana, José G. Vílchez Quesada, Enrique Villagrasa Falip, Sergi Villegas, Eva Zarama, Roberto

Universidad Distrital Francisco José de Caldas Universidad de Las Palmas de Gran Canaria Universidad Nacional Universitat Ramon Llull Enginyeria Arquitectura La Salle Universidad de los Andes

Colombia España Costa Rica España España Colombia

REVISORES ADICIONALES

Abarca C., Mireya Sarahí Acosta Díaz, Ricardo Aguiar, Rocío Almeida S., Adriano M. Almeida, Ana Rita Alonso L., María de los Á. Alonso, Julio Álvarez Cárdenas, Omar Álvarez G., Fernando Alvarez G., Francisco J. Alvarez, Sofia Alves, Nuno Ambrósio, Paulo E. Andrade G., Edgar A. André, Paulo Andreeta, Marcello R. B. Antunes, Julio Santana Aranda, Carmen Aviña C., Juan Gabriel Azerrad, María Rut Barcena, Elena Barchino, Roberto Barradas, Luis Claudio Barrera, Eduardo Barrero, David F. Bartolomé, Donaciano Blanco Díaz, Walter Jesús Blanco, Mitvia Bocos, Antonio Borba, Jean Marlos P. Bracho, David Bursztyn, Andres Pablo Cabrera, Jaime Cadile, María Silvia Calderón M., José A. Caldiño G., Ulises Camacho, Héctor Camós, Cristina Cancino de Greiff, Héctor F. Canedo-Romero, Gerardo E. Carnero, Carmen

Universidad de Colima Universidad de Colima Instituto Tecnológico de Mérida Instituto Superior de Engenharia do Porto Instituto Federal de Educación Ciência e Tecnologia Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo Universidad Nacional Autónoma de México Universidad de Colima Universidad de Oviedo Fundación Escuela Colombiana de Mercadotecnia Universidad San Ignacio de Loyola Instituto Politécnico de Leiria Universidade Estadual de Santa Cruz Universidad Autónoma Metropolitana Instituto de Telecomunicações Universidade de São Paulo Universidade Estadual Paulista Universidad de Málaga University of Guanajuato Universidad Nacional del Litoral Universidad Nacional de Educación a Distancia Universidad de Alcalá Escola Superior de Gestão e Tecnologia de Santarem Universidad Politécnica de Madrid Universidad de Alcalá Universidad Complutense de Madrid Universidad Simón Bolívar Universidad de Carabobo Universidad de Alcalá Universidade Federal do Maranhão Universidad del Zulia Universidad Tecnológica Nacional Instituto Tecnológico de Saltillo Universidad Nacional de Córdoba Instituto Tecnológico de Aguascalientes Universidad Autónoma Metropolitana Universidad Autónoma de Ciudad Juárez Universidad Abierta Interamericana Universidad Distrital Universidad de Guanajuato Universidad de Castilla-La Mancha

México México México Portugal Brasil México México México España Colombia Perú Portugal Brasil México Portugal Brasil Brasil España México Argentina España España Portugal España España España Venezuela Venezuela España Brasil Venezuela Argentina México Argentina México México México Argentina Colombia México España

Carpintero, Daniel Diego Carrancho da Silva, Angela Carvalho, Deborah Castelo Branco, Kalinka Castro L., Antonio Ricardo Castro, Maria João Cerda Villafaña, Gustavo Cerda, Ruben Chacón, Edgar Cid Monjaraz, Jaime Clunie, Clifton Coltell-Simón, Oscar Contreras H., Leticia Corcuera, Pedro Correa Espinal, Alexander A. Covarrubias, Lourdes Cruz-Suárez, Daniel Cuenca P., Liliana Raquel Curado, Alejandro da Silva, Edenilson José Dalfovo, Oscar Damián Reyes, Pedro Darin, Susana De Andrés, Javier De Queiróz , Wendell De Ré, Angelita M. Del Blanco, Gustavo R. Delgado de Ruiz, Cloudet R. Delgado Rivera, Jesús A. Díaz Rodríguez, Jorge L. Domínguez, Javier Emiliani Arboleda, Luis D. Espinoza, Fortunato Fabre, Danu Fernandes A., Pedro Fernández G., Eduardo René Fernández-Caballero, Antonio Ferreira da Silva, António J. Flores, Carola Victoria Flórez, Elizabeth Fonseca Casas, Pau Fonseca, Aldemar Fonseca, Jaime Fortes Ruiz, Inmaculada Fuster-Sabater, Amparo Gallardo G., Mónica Gamarra R., Víctor Orlando García A., Pedro García J., Luis E. García Perea, M. Dolores García Ruiz, María Elena

Universidad Nacional de La Plata Universidade Estadual do Rio de Janeiro IPARDES Universidade de Sao Paulo Universidad Tecnológica Nacional

Argentina Brasil Brasil Brasil Argentina Instituto Superior de Contabilidade e Administraçión Portugal Universidad de Guanajuato México GMD S.A. Perú Universidad de Los Andes Venezuela Benemérita Universidad Autónoma de Puebla México Universidad Tecnológica de Panamá Panamá Universitat Jaume I España Instituto Politécnico Nacional México Universidad de Cantabria España Universidad Nacional de Colombia España Universidad de Colima México Universidad Juárez Autónoma de Tabasco México Universidad Tecnológica Nacional Argentina Universidad de Extremadura España Universidade Tecnologica Federal do Paraná Brasil Universidade Regional de Blumenau Brasil Universidad de Colima México Universidad Abierta Interamericana Argentina Universidad de Oviedo España Universidad de Taubate Brasil Universidade Estadual do Centro-Oeste Brasil Universidad Nacional de Lomas de Zamora Argentina Universidad Simón Bolívar Venezuela Universidad Nacional de Colombia Colombia Universidad de Pamplona Colombia El Colegio de México A.C. México Universidad Pontificia Bolivariana Colombia Universidad Autónoma de Baja California México Universidad Veracruzana México Instituto Politécnico de Setúbal Portugal Universidad Autónoma de Sinaloa México Universidad de Castilla-La Mancha España Instituto Superior de Engenharia do Porto Portugal Universidad Nacional de Catamarca Argentina Universidad de Las Palmas de Gran Canaria España Universitat Politècnica de Catalunya España Universidad Distrital Francisco Jose de Caldas Colombia University of Minho Portugal E.T.S.I. España Consejo Superior de Investigaciones Científicas España Universidad de Los Lagos Chile Universidade Estadual Paulista Brasil Centro de Bachillerato Tecnológico Agropecuario México Politécnico Colombiano Jaime Isaza Cadavid Colombia Instituto Superior de Ciencias de la Educación México Universidad de Cantabria España

García Sánchez, Manuel García Simón, Amado I. García, Aracele Gericota, Manuel Gilart I., Virgilio Godínez Hernández, Alejandro Gómez Miranda, Pilar Gómez, Nancy González Posadas, Vicente Gonzalez, Aleida González, Walfredo Goñi, Niria Grimoni, Jose Gurruchaga R., María E. Gutiérrez de Mesa, José A. Güttler, Cláudio Harari, Ivana Helayel-Neto, José A. Hernández F., Carlos Hernández F., Donato Hernández R., Jesús A. Huapaya C., Juan A. Hurtado C., Luini L. Ibeas, Asier Igei Kaneshiro, Percy Imaña, José Luis Inzunza G., Everardo Isola, Alfredo Eduardo Jenci, Daniel Jiménez Builes, Jovani A. Jiménez R., Lourdes Jiménez Vargas, Roberto Juárez-Toledo, Carlos La Red Martínez, David L. Lacuesta G., Raquel Lambertt, Ángel Ledesma O., Sergio E. Leiva Olivencia, José L. León, Alain Lera, Fernando Lesso Arroyo, Raúl Levy, Sary Llarena, Myriam G. Lloret Mauri, Jaime Lombo, Andres Lopes, Eduardo López Sánchez, José Á. Lorca, Pedro Lorenzo G., Juan V. Lorenzo Iglesias, Eva Luengas, Lely

Universidad de Vigo CUJAE Universidade Federal de Santa Catarina Instituto Superior de Engenharia do Porto Universidad de Alicante Servicio Geológico Mexicano IPN Universidad Pedagógica Experimental Libertador Universidad Politécnica de Madrid Instituto Superior Politécnico José Antonio Universidad de Matanzas Pontificia Universidad Católica del Perú USP Instituto Tecnológico de Orizaba Universidad de Alcalá Furnas Centrais Elétricas S.A. Universidad Nacional de La Plata Centro Brasileiro de Pesquisas Físicas Universidad Politécnica de Valencia Universidad de Guanajuato Universidad Nacional de Colombia IEEE Universidad Distrital Francisco José de Caldas Universitat Autónoma de Barcelona Escola Politécnica da Universidade de Sao Paulo Universidad Complutense Universidad Autónoma de Baja California Senado de la Provincia de Buenos Aires Universitario Autónomo del Sur GIDIA Universidad de Alcalá Universidad de Guadalajara Universidad Autónoma del Estado de México Universidad Nacional del Nordeste Universidad de Zaragoza Universidad Anáhuac del Norte University of Guanajuato Universidad de Málaga Instituto Superior Politécnico José A. Echeverría Universidad Pública de Navarra Instituto Tecnológico de Celaya Universidad Central de Venezuela Universidad Nacional de San Juan Universidad Politécnica de Valencia Universidad Distrital Francisco Jose de Caldas Universidade de Évora Universidad de Extremadura Universidad de Oviedo Universidad Central Universidad de Vigo Universidad Distrital Francisco José de Caldas

España Cuba Brasil Portugal España México México Venezuela España Cuba Cuba Perú Brasil México España Brasil Argentina Brasil España México Colombia Perú Colombia España Brasil España México Argentina Uruguay Colombia España México México Argentina España México México España Cuba España México Venezuela Argentina España Colombia Portugal España España Cuba España Colombia

Madruga, Francisco Javier Maenza, Rosa Rita Marante, Francisco Martínez S., Fredy Hernán Marulanda E., Carlos Eduardo Mas Camacho, María Rosa Mata, Miguel Felix Matos, Elizete Mendes de O., Yara M. B. Mendonça, Víctor José D. Metrolho, José Mihi Ramírez, Antonio Minetti, Gabriela Moctezuma, Isidro Mondéjar J., Juan Antonio Montenegro S., Marilu Montes-de-Oca, Raúl Monzón, Ricardo Moraes de A., Fabrício Morales-Mendoza, Luis J. Moreira, Fernando Moreno R., Rosendo Moreno Sabido, Mario R. Moreno V., Luís F. Moreno, Carlos Muñoz A., Evodio Muñoz G., Ana C. Mustaro, Pollyana Navarro, Miguel Núñez Mc Leod, Jorge E. Obac Roda, Valentin Olivares B., Joaquín Oliveira, Luiz Sérgio de Oliveira, Paulo Moura Oliveira, Roge Oliver Salazar, Marco A. Oller, Albert Ordóñez G., Felipe A. Pacheco Espejel, Arturo A. Pacios, Luis Padilla, Felipe Pardo, Aldo Peña Zapata, Gloria E. Peña, Mario Pereira Fariña, José Pérez de C. H., María de la C. Pérez, Alonso Pezoa, Daniel Pezzotti, Gianni Pina Amargós, Joaquín D. Pinto A., David E.

Universidad de Cantabria Universidad Tecnológica Nacional Instituto Superior Politécnico José A. Echeverría Universidad Distrital Francisco José de Caldas Universidad de Caldas Instituto Superior de Ciencias Médicas de La Habana UPIITA Pontifícia Universidade Católica do Paraná Universidade Presbiteriana Mackenzie Instituto Politécnico de Bragança Instituto Politécnico de Castelo Branco Universidad de Granada UNLPAM Universidad del Mar Universidad de Castilla-La Mancha Universidad Carlos III de Madrid Universidad Autónoma Metropolitana UNNE UFMT Universidad Veracruzana Universidade Portucalense Universidad Central de Las Villas Instituto Tecnológico de Mérida Universidad Nacional de Colombia Universidad Central de Venezuela Universidad Veracruzana Instituto Universitario Tecnológico de Ejido Universidade Presbiteriana Mackenzie Universidad Pedagógica de Durango Universidad Nacional de Cuyo Universidade de São Paulo Universidad de Córdoba Universidade Federal Fluminense University of Trás-os-Montes e Alto Douro UPIS CENIDET Universitat Rovira i Virgili Instituto Tecnológico de Ciudad Guzmán Catedrático Instituto Politécnico Nacional Laboratorio Nacional de Fusión Ecole de Technologie Superiure Universidad de Pamplona Universidad Nacional de Colombia Universidad Nacional Autónoma de México Universidad de Santiago de Compostela Benemérita Universidad Autónoma de Puebla Universidad de Sonora Universidad de Ciencias de la Informática Istituto di Cristallografia CUJAE Benemérita Universidad Autónoma de Puebla

España Argentina Cuba Colombia Colombia Cuba México Brasil Brasil Portugal Portugal España Argentina México España España México Argentina Brasil México Portugal Cuba México Colombia Venezuela México Venezuela Brasil México Argentina Brasil España Brasil Portugal Brasil México España México México España Canadá Colombia Colombia México España México México Chile Italia Cuba México

Pizarro Junquera, Joaquín Prospero Sanchez, Pedro L. Rairán Antolines, José D. Ramada Paiva, Ana C. Ramón, Ramón Ramos, Fernando Raymundo, Carlos Revuelta D., Francisco I. Ricardo B., Carmen Tulia Riquelme, Bibiana Rivera, Selva Soledad Rodrigues de Souza, J. Rodrigues, Luciano B. Rodríguez B., José E. Rodríguez M., Carlos Rodríguez, Antonio Rodríguez, Rocío A. Rodríguez-Vázquez, Katya Romero, Luis Felipe Ruiz Ojeda, Nicolás Enrique Sánchez Ávila, Carmen Sánchez López, Juan Sánchez R., David Sánchez Ruiz, José Gabriel Sánchez Valdés, Alina Sandoval, Maria Marta Santos da Silva, José G. Santos Peñas, Matilde Santos, Ednaldo Oliveira Serra Barreto, Alexandre Serradell-López, Enric Sevillano, Maria Luisa Sigura, Aldo Silva, Carlos Alexandre Silva, Flavio Silveira, Maria Clara Sirvente, Francisco Souza, Jocarly Patrocinio Stopilha, Ana Lícia Strassburg, Udo Suárez Garaboa, Sonia M. Syers Hernández, Antonio J. Tajonar S., Francisco S. Teixeira, Leonor Torres de Clunie, Gisela E. Torres V., Georgina A. Torres Velandia, Serafín A. Torres, Patricia Valdez M., Alicia G. Valdivia, Irma Varajão, João

Universidad de Cádiz Universidade de Sao Paulo Universidad Distrital Francisco José de Caldas Universidade do Porto Asociación Iniciativa Focus Universidade de Aveiro Universidad Privada Antenor Orrego Universidad de Extremadura Universidad del Norte Instituto de Física Rosario Universidad Nacional de Cuyo Universidade do Estado da Bahia Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia Universidad Politécnica de Valencia Universidad Politécnica de Madrid Universidad Autónoma del Estado de Morelos Universidad Nacional de la Matanza Universidad Nacional Autónoma de México Universidad de Sonora Universidad Simón Bolívar Universidad Politécnica de Madrid Universidad Autónoma de Baja California Universidad de Las Palmas de Gran Canaria Universidad Nacional Autónoma de México FORMATUR Universidad Nacional Universidade do Estado do Rio de Janeiro Universidad Complutense de Madrid Unión Nacional de Estudiosos en Meteorología Ministério da Fazenda Universidad Abierta de Cataluña Universidad Nacional de Educación a Distancia Universidad Nacional de Entre Ríos University of Sao Paulo Universidade Estadual de Maringá Instituto Politecnico da Guarda Universidad Nacional de San Juan Universidade de Passo Fundo Universidade do Estado da Bahia Universidade Estadual do Oeste do Paraná Universidade da Coruña Universidad Metropolitana Benemérita Universidad Autónoma de Puebla Universidade de Aveiro Universidad Tecnológica de Panamá Universidad Nacional Autónoma de México Universidad Autónoma del Estado de Morelos Pontifícia Universidade Católica do Paraná Universidad Autónoma de Coahuila Pontificia Universidad Católica del Perú UTAD

España Brasil Colombia Portugal España Portugal Perú España Colombia Argentina Argentina Brasil Brasil España España México Argentina México México Venezuela España México España México Cuba Costa Rica Brasil España Brasil Brasil España España Argentina Brasil Brasil Portugal Argentina Brasil Brasil Brasil España Venezuela México Portugal Panamá México México Brasil México Perú Portugal

Vaz de Carvalho, Carlos Vega-Corona, Antonio Ventorini, Silvia E. Venturini, Osvaldo José Vera, Pablo Martín Vidotte Blanco T., María C. Villadangos-Alonso, Jesús Villegas S., J. Jesús Villegas, Hyxia Viloria, Orlando Vivanco, Verónica Wachowicz, Marcos Zurita Sánchez, Juan M.

Instituto Politécnico do Porto Universidad de Guanajuato Universidade Estadual Paulista Universidade Federal de Itajubá Universidad Nacional de la Matanza Universidade Federal de Goias Universidad Pública de Navarra Instituto Tecnológico de Celaya Universidad de Carabobo Universidad Simón Bolívar Universidad Politécnica de Madrid Universidade Federal de Santa Catarina Instituto de Investigaciones Antropológicas

Portugal México Brasil Brasil Argentina Brasil España México Venezuela Venezuela España Brasil México

REVISORES ADICIONALES PARA LA REVISIÓN NO-CIEGA

Abaunza, Felipe Acero Soto, Diego Mauricio Acosta Díaz, Ricardo Aguiar, Elisangela Santana Aguiar, Rocío Alberti, Antônio Marcos Almeida S. Adriano Manuel Alonso, Julio Álvarez Cárdenas, Omar Alvarez, Miguel Alves Castello, Daniel Alves M., Roberto Sidney Alves Matos, António Alves, Anabela Carvalho Amilcar, Amilcar Porto P. Amoros, José Ernesto Andrade Aréchiga, María Aramendi, Elisabete Armentano, Marcelo Arteta Manrique, María Inés Avalos Arzate, Guillermo Azevedo Pereira, José Miguel Azevedo, Nair dos Anjos Pires Ballesteros, Francisco Barros, Julio Bastos, Henrique Berenguel, Manuel Bermudez B, Giovanni Béziau, Jean-Yves Blanco Tirado, Cristian Bolaños, Jorge Bonissone, Piero P. Caicedo Bravo, Eduardo Calderon Mayorka, Cesar Callejas Cuervo, Mauro Campos, Maria de Fátima Candeia Gurjão, Edmar Canedo R., Gerardo Enrique Canto Herrera, Pedro José Cárdenas A., Diana Maria Carranza A., María del Rocío

Universidad Nacional de Colombia Univesidad Distrital Francisco José de Caldas Universidad de Colima Serviço Federal de Processamento de Dados Instituto Tecnológico de Mérida INATEL Instituto Superior de Engenharia do Porto UNAM Universidad de Colima Universidad de Guadalajara Universidad Federal de Rio de Janeiro Universidade Federal da Bahia Hospital Curry Cabral Universidade do Minho Instituto Tecnológico de Aeronáutica Universidad del Desarrollo Universidad de Colima Universidad del País Vasco UNICEN Universidad del Norte Barranquilla Unidad Profesional Culhuacan Universidade de Lisboa Universidade Nova de Lisboa Universidad Politécnica de Madrid Universidad de Cantabria Myfreecomm Universidad de Almeria Universidad Distrital Universidade Federal do Ceará Universidad Industrial de Santander Universidad de Antíoquia CRD Universidad del Valle Universidad de Guadalajara UPTC UEFS Universidade Federal de Campina Grande Universidad de Guanajuato Universidad Autónoma de Yucatán Universidad Nacional de Colombia Cualtos Universidad de Guadalajara

Colombia Colombia México Brasil México Brasil Portugal México México México Brasil Brasil Portugal Portugal Brasil Chile México España Argentina Colombia México Portugal Portugal España España Brasil España Colombia Brasil Colombia Colombia USA Colombia México Colombia Brasil Brasil México México Colombia México

Carvajal, Jaime Humberto Casal, Gabriel Castaño Vélez, Andrés Paolo Castiblanco Ortiz, Mariela Cavalcanti, Antonio Carlos Ceballos, Yony Fernando Cervantes, Jorge Chamorro, Camilo Chauca Saavedra, Mario Chavez Pérez, Ricardo Arturo Chuvieco, Emilio Correa Espinal, Alexander Correa Guia, Dalia Cortés, Daniel Edgardo Cristina Yoshie Toyoda Cuan Duron, Enrique Cuenca Pletch, Liliana Raquel da Costa L., Andrey da Silva Pires, Gabriela Dalfovo, Oscar Dante, Elias de Araujo Filho, Benedito Sa. de Castro Ramos, Menandro de Gortari Rabiela, Rebeca de la Fuente García, David de la Torre Barba, Silvano De Santana, Marise de Souza, Kleber Xavier S. de Souza, Rausley Adriano A. Del Valle, Manel Delgado R. Jesús Alberto Delgado Victore, Roberto Denivaldo, Cicero Pavão L. Destefanis, Eduardo Dias, Paulo R. Díaz Alpuente, Fernando Díaz Bolaño, Idanis Beatriz Díaz Serna, Francisco Javier Díaz, Javier Díaz, Jorge Luis Divakara, Mayya Dmitruk, Andrés Dogliotti, Ana Inés Domínguez Mora, Ramón Donadello, Domingo dos Santos, Adriana Delfino dos Santos, Eurivaldina do Carmo Dantas Elosua, Roberto Erdely Ruíz, Arturo Escandón, Francisco

Universidad Santo Tomas Subsecretaría de Tecnologías de Gestión Universidad de Caldas Universidad Distrital Universidade Federal da Paraíba Universidad de Antioquia Universidad Autónoma Metropolitana Politécnico Colombiano Jaime Isaza Cadavid Universidad Nacional del Callao CICESE Universidad de Alcalá Universidad Nacional de Colombia Universidad de Carabobo. Universidad Católica de Salta Universidade Federal de Sáo Carlos Instituto Tecnológico de la Laguna Universidad Tecnológica Nacional Universidade Federal do Pará Universidade Federal de Juiz de Fora Universidade Regional de Blumenau Pontificia Universidad Católica del Perú Instituto de Aeronáutica e Espaço Universidade Federal da Bahia UNAM Universidad de Oviedo Universidad de Guadalajara UESB Embrapa Informática Agropecuária INATEL Universitat Autònoma de Barcelona Universidad Nacional de Colombia ISPJAE Universidade Federal do Maranhão Universidad Tecnológica Nacional Universidade Regional de Blumenau UNESCO Universidad Nacional De Colombia Universidad Nacional de Colombia Universidad Nacional de Colombia Universidad de Pamplona INAOEP Universidad Nacional de La Matanza Instituto de Astronomía y Física del Espacio Universidad Nacional autónoma de México Universidad Nacional de La Matanza Embrapa Informática Agropecuaria Universidad Estadual Da Bahiaç

Colombia Argentina Colombia Colombia Brasil Colombia México Colombia Perú México España Colombia Venezuela Argentina Brasil México Argentina Brasil Brasil Brasil Perú Brasil Brasil México España México Brasil Brasil Brasil Venezuela Colombia Cuba Brasil Argentina Brasil España Colombia Colombia Colombia Colombia México Argentina Argentina México Argentina Brasil Brasil

IMIM Universidad Nacional Autónoma de México Universidad Católica de la Santísima Concepción

España México Chile

Escavy Zamora, Ricardo Escobar, Camilo Espinel Ortega, Alvaro Esteban V., Luis Alberto Estrada Esquivel, Hugo Farenga, Marcelo Omar Farías Mendoza, Nicandro Fernandes Lopes, Rafael Fernandes Rodrigues, Gustavo Fernández Barrero, David Fernández, Eduardo Ferreira Menezes, Ana María Ferro, Edgardo Flores Romero, Juan José Floris, Claudia Fonseca, Pau Fonthal Rico, Faruk Fors López, Martha Freire Beltrão, Lucía Maria Fuentes, Luis María Gaio Alves, Mariana Gallego, María Jesús Gálvez Lio, Daniel Gálvez Rojas, Sergio Galvis López, Jhon Jairo García Alvarez, Julio César García C. Rosa María G. García Godinez, Patricia García Melo, José Isidro García Ruiz, Miguel Angel García Salcedo, Ricardo García Simón, Amado Ignacio García, Begoña Garzón, Enrique Yamid Garzón, Johnson Gaviria, Carlos Gil, Richard J. Giner, César Giraldo Gómez, Gloria Lucía Giulianelli, Daniel Gómez Forero, Diana Teresa Gómez García, Rodrigo Gómez L. Enrique Armando Gómez M., Juan Bernardo Gómez Miranda, Pilar Gómez, Edwar Jacinto González Calderón, Guillermo González S. Andrés Alberto González Santoyo, Federico González, Eric

Universidad de Murcia Universidad Distrital Francisco José de Caldas Universidad de Pamplona CEDINET Instituto de Geología de Costas y del Cuaternario Universidad de Colima Instituto Federal do Maranhão UFSJ Universidad de Alcalá Florida Atlantic University Universidade do Estado da Bahia Universidad Nacional del Sur UMSNH UNCPBA Universidad Politécnica de Cataluña Universidad Autónoma de Occidente Centro Nacional Coordinador de Ensayos Clínicos Universidade Federal da Bahia Universidad de Valladolid Universidade Nova de Lisboa Universidad de Granada Universidad Central de Las Villas Universidad de Málaga Universidad Distrital Universidad Nacional Tecnológico de Monterrey UPAEP USP Universidad de Colima Centro de Investigación en Ciencia Aplicada y Tecnología CUJAE Universidad de Deusto Universidad Distrital Universidad Pontificia Bolivariana Universidad del Cauca Universidad Simón Bolívar Universidad Carlos III De Madrid Universidad Nacional de Colombia Universidad Nacional de La Matanza Universidad Pontificia Bolivariana Universidad Autónoma Métropolitana Universidad Autónoma Chapingo Universidad Nacional IPN Universidad Distrital Francisco José de Caldas Universidad de Medellín NewNet S.A. UMSNH Universidad Nacional Autónoma de México

España Colombia Colombia Colombia México Argentina México Brasil Brasil España USA Brasil Argentina México Argentina España Colombia Cuba Brasil España Portugal España Cuba España Colombia Colombia México México Brasil México México Cuba España Colombia Colombia Colombia Venezuela España Colombia Argentina Colombia México México Colombia México Colombia Colombia España México México

Gracia Sánchez, Jesús Gredilla, Guillermo Guerrero Bermúdez, Jader Gutiérrez de Mesa, José A. Gutierrez Martín, Heriberto Guzmán Caballero, Andrés Habte Gabre, Ezana Heguiabehere, Juan Martín Herlon, Clayton Paggi H. Hermosa Salas, Angel Hernández G., Victor Julio Hernández Suárez, César A. Hernando Rica, Agustín Herrera Sandoval, José Tomas Hoyo, Alexander Huamani N., Pedro Freddy Huapaya Camacho, Juan Angel Hurtado Cortés, Luini L. Jaén Posada, Juan Sebastián Jaramillo López, Carlos Mario Jiménez Builes, Jovani Alberto Jiménez R., Claudia Stella Junqueira, Fabricio Kalinka, Regina Castelo B. Krause, Décio Lanzarini, Laura Lara-Ros, Sonia Leal, Aurely Leal, Esmeidel León de Mora, Carlos Linero Segrera, Dorian Luis Liporace, Julio Lizcano D., Adriana Rocío Llarena, Myriam Gladys Lopes, Estevan López De Luise, Daniela López García, Xoxe López, Enrique Herrera Lorias Espinoza, Daniel Luengas, Lely Luna, Aurelio Madrigal Martínez, Manuel Maia P. de Castro S., Maria J. Manjarrés B., Roberto A. Manrique, Bell Marcelo, Carlos Martínez Abaunza, Víctor E. Martínez Carillo, Ranulfo Martínez Sanches, Natalia Martínez Santa, Fernando Martínez, Fredy Hernan

Universidad Nacional Autónoma de México AVANZO Universidad Industrial de Santander Universidad de Alcalá Universidad de Guanajuato Adalid Abogados Universidad Externado de Colombia Universidad de Buenos Aires Serviço Federal de Processamento de Dados Universidad Nacional Mayor de San Marcos Instituto Tecnológico de Costa Rica Universidad Distrital Universidad de Barcelona Universidad de Guadalajara Universidad Simón Bolívar Universidad Ricardo Palma IEEE Universidad Nacional de Colombia Universidad Nacional de Colombia Universidad de Antíoquia Universidad Nacional de Colombia Universidad Nacional de Colombia Universidade de São Paulo Universidade de São Paulo Universidade Federal de Santa Catarina Universidad Nacional de La Plata Universidad de Navarra Universidad del Zulia Universidad Simón Bolívar Universidad de Sevilla Universidad Nacional de Colombia Pontificia Universidad Católica Argentina Universitaria de Investigación y Desarrollo U.N.S.J. Instituto Nacional de Telecomunicações Universidad de Palermo Universidad Santiago de Compostela CIATEJ Instituto Tecnológico de Nuevo León Universidad Distrital Universidad de Murcia Instituto Tecnológico de Morelia ISCAP Universidad Nacional de Colombia Universidad de Medellin Universidade de Sevilla Universidad Industrial de Santander Universidad de Guadalajara Universidad de Ciencias Informáticas Universidad Distrital Francisco José de Caldas Universidad Distrital Francisco José de Caldas

México España Colombia España México Colombia Colombia Argentina Brasil España Costa Rica Colombia España México Venezuela Perú Perú Colombia Colombia Colombia Colombia Colombia Brasil Brasil Brasil Argentina España Venezuela Colombia España Colombia Argentina Colombia Argentina Brasil Argentina España México México Colombia España México Portugal Colombia Colombia España España México Cuba Colombia Colombia

Martínez, Ricardo del Olmo Martín-Sánchez, Fernando Mateus S., Sandra Patricia Mayoral B., Margarita Glenda Meda Campaña, Jesús Melean, Rossana Melo Lobo, Luiz Miguel Mendoza C., Alfonzo Merrit, Humberto Miranda, Luiz Carloso Monroy Vargas, Leodegario Montanha, Fabio Montanha R. Montenegro M., Carlos E. Montiel Ariza, Holman Montoya Tena, Jorge Ismael Morales M., Luis Javier Morales R., Pedro José Morales, Luis Javier Moravec, John Moreno L., Gustavo Alberto Moreno Rodríguez, Rosendo Moreno, Antonio Morocho Zutia, Villie Munevar M., Libardo José Muñoz, Enrique Narcimária, Luz Nide, Geraldo do Couto R. F. Obac Roda, Valentin Ochoa, Maria Alejandra Oliveira de A. Jr, Lindolpho Orantes J., Sandra Dinora Orozco Silva, Eduardo Ortega, Isabel Ortiz Hernández, Javier Osorio, Luz Adriana Outerelo, Norberto Osvaldo Pablos, Juan Padilla Mora, Eric Palacios G., Cuahutemoc Palazuelos, Juan Carlos Palza Vargas, Edgardo Pámanes, Alfonso Pantoja, Jenny Pardo Garcia, Aldo Parra, Carlos Alberto Patricio G., Miguel Ángel Pedraza Martínez, Luis Fernando Pedraza Vega, María Cruz Pedregal, Diego José Peñafiel R., Wilma Nelly Pérez Aguiar, José R.

Universidad de Burgos National Institute of Health Carlos III Politécnico Jaime Isaza Cadavid Universidad de Colima Instituto Politécnico Nacional Universidad del Zulia Universidade Federal do Pará Universidad Industrial de Santander Instituto Politécnico Nacional Universidade Federal de Pernambuco Universidad Politecnica del Valle de Toluca Instituto Federal Goiano Universidad Distrital Francisco José de Caldas Universidad Distrital Universidad Politecnica del Valle de Toluca Universidad de Guanajuato Universidad Nacional Experimental del Táchira Universidad Veracruzana Campus Poza Rica Universidad de Minnesota Politécnico Colombiano Jaime Isaza Cadavid Universidad Central de Las Villas Universidad de Córdoba Universidad de Cuenca Universidad El Bosque Universidad de Murcia PPGEDUC Instituto Tecnológico de Aeronáutica Universidade de São Paulo Universidad de Buenos Aires CEFET-MG Centro de Investigación en Computación Consultoría BioMundi Universidad Nacional de Educación a Distancia CEDINET Universidad de Los Andes ALADDE Universidade de Sevilha Universidad Estatal a Distancia de Costa Rica Universidad Politécnica del Valle de Toluca Universidad Adolfo Ibáñez Université du Québec Instituto Tecnológico de la Laguna Universidad del Zulia Universidad de Pamplona Pontificia Universidad Javeriana Universidad Carlos III Universidad Militar Nueva Granada Universidad Autónoma de Baja California Escuela Técnica Superior de Ingenieros Industriales Universidad La Salle Universidad de Las Palmas de Gran Canaria

España España Colombia México México Venezuela Brasil Colombia México Brasil México Brasil Colombia Colombia México México Venezuela México USA Colombia Cuba España Ecuador Colombia España Brasil Brasil Brasil Argentina Brasil México Cuba España México Colombia Argentina España Costa Rica México Chile Canadá México Venezuela Colombia Colombia España España México España Bolivia España

Pérez Akaki, Pablo Pérez, Miguel Pérez-Cárceles, María Dolores Pfefferman, Jonas Damián Piñeiro, Albino Pinillos Nieto, Francisco Pinto A., David Eduardo Pirela, Gerardo Plata Gómez, Arturo Ponjuán Dante, Gloria Prats-Prat, Jordi Prospero Sánchez, Pedro Luís Protásio de Souza, Cleonilson Queiroz Pinto, Bruno Quiceno, Cristian Alberto Rairán Antolines, José Danilo Rairan, Danilo Ramírez M., Hilda Beatriz Ramirez, Juan Fernando Ramos Michel, Erika Ramos, Casimiro Realpe C., Judy Cristina Recaman Chaux, Hernando Rein, Guillermo Riaño H., Néstor Miguel Riaño Rojas, Juan Carlos Ricardo Bray, Rafael Ridha, Ennafaa Rincon, Carlos Rios, Francisco Rios, Luis Hernando Rivera, Daniel Rivolta, Mercedes Roberts, Peter Rodrigues, Luís Silva Rodríguez A., Olinto Jesús Rodríguez B., Mario Alberto Rodríguez Cheu, Luis Eduardo Rodríguez Lozano, Gloria I. Rodríguez M., Sigerist J. Rodríguez, Carlos Francisco Rodríguez-Sedano, Alfredo Rojas López, Miguel David Rojas M., Fernando Antonio Ros Torrecillas, Salvador Rosende, Ana Maria Rueda, Claudia Leonor Ruiz, Maryem Salado Sánchez, Juan José Salcedo Parra, Octavio Jose Salinas, Sergio

UNAM Universidad San Buenaventura Universidad de Murcia CERTANT S.A. Universidad del Zulia Universidad César Vallejo BUAP Universidad del Zulia Universidad Industrial de Santander Universidad de La Habana Universidad de Las Palmas de Gran Canaria Universidade de Sao Paulo Universidade Federal da Paraíba Universidade de Rio Verde Universidad Nacional de Colombia Universidad Distrital Francisco José de Caldas Universidad Distrital Francisco José de Caldas Universidad Autónoma de Baja California Universidad Nacional de Colombia Coordinación General de Investigación Científica IADE Universidad del Cauca Politécnico Colombiano Jaime Isaza Cadavid The University of Edinburgh Centro Nacional de Investigaciones del Café Universidad Nacional de Colombia Universidad de La Sabana Université Vincennes Saint-Dennis Universidad del Zulia Universidad de Guadalajara Universidad Tecnólogica de Pereira Arizona State University Cuerpo de Administradores Gubernamentales Universidad de Ciencias de la Informática Instituto Superior de Contabilidade e Administração Universidad del Zulia Universidad Distrital Francisco José de Caldas Grupo de Investigación en Bioingenieria Universidad Nacional de Colombia Universidad del Zulia Universidad de los Andes Universidad de Navarra Universidad Nacional de Colombia Universidad Industrial de Santander Instituto de Automática Industrial País Digital Universidad Pontificia Bolivariana Eafit University Director General de la Fundación Ciudadanía Universidad Distrital Francisco José de Caldas Universidad del Cauca

México Colombia España Aruba Venezuela Perú México Venezuela Colombia Cuba España Brasil Brasil Brasil Colombia Colombia Colombia México Colombia México Portugal Colombia Colombia Reino Unido Colombia Colombia Colombia Francia Venezuela México Colombia USA Argentina Chile Portugal Venezuela Colombia Colombia Colombia Venezuela Colombia España Colombia Colombia España Chile Colombia Colombia España Colombia Colombia

Sánchez Torres, Germán Sandro, Adriano Fasolo Santos, Luis Carlos Serrano, Diego Javier Sevillano, María Luisa Sierra Bueno, Daniel Alfonso Siller, Mario Silva, Francisca de Paula Silva, Octavio Silva, Ricardo Sircilli, Francisco Sirvente, Francisco Sobrado, Eddie Solaque, Leonardo Soto Durán, Doris Edith Soto Sumuano, Leonardo Sousa, Leliana Santos de Stopolha, Ana Licia Tajonar Sanabria, Francisco Tamayo Osorio, Paula Andrea Thompson, Paul Torres M., José Guadalupe Trujillo Rasúa, Rafael A Tsurkov, Vladimir Ulate S., Gaby Ulloa Rubio, Bertha Uranga Piña, Rolando Valdivia Infante, Irma Vanegas C., L.I. Gustavo A. Vargas Soto, José Emilio Vázquez Briceño, Mabel Vázquez, Juan Carlos Vera Muñoz, Gerardo Vera, Leonor Villanueva Espinosa, Georgina Villarreal, César Vinícius, Manhães Teles Wanumen Silva, Luis Felipe Wellington M., Aragão José Wöhler, Otto Cristian Yamaoka, Eloi Juniti Zaldivar, Marisa Zamora Linares, Rafael Zamora N. Francisco Javier

Universidad del Magdalena UFSJ UNEB Universidad Tecnológica Nacional Universidad Nacional de Educación a Distancia Universidad Industrial de Santander CINVESTAV PGDR Universidad Nacional de Colombia Universidad Simón Bolívar Instituto de Estudos Avançados Universidad Nacional de San Juan Pontificia Universidad Católica del Perú Universidad Militar Nueva Granada Universidad de Pamplona Universidad de Guadalajara Universidade do Estado da Bahia Universidade do Estado da Bahia Benemérita Universidad Autónoma de Puebla Institución Universitaria Luis Amigó The University of Birmingham ESIME Universidad de las Ciencias Informáticas Computing Center Russian Academy of Sciences Universidad Nacional de Costa Rica Universidad Cesar Vallejo Centro Nacional Coordinador de Ensayos Clínicos Pontificia Universidad Católica del Perú Universidad Tecnológica de Morelia Universidad Anahuac del Sur Universidad Autónoma de Baja California Universidad Tecnológica Nacional Benemérita Universidad Autónoma de Puebla Universidad Nacional Tecnológico de Monterrey Campus Universidad Autónoma de Nuevo León Improve It Universidad Distrital Francisco Jose de Caldas Universidade Federal da Bahia INIDEP Serviço Federal de Processamento de Dados Universidad Autónoma de Yucatán Universidad Autónoma Chapingo Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Colombia Brasil Brasil Argentina España Colombia México Brasil Colombia Venezuela Brasil Argentina Perú Colombia Colombia México Brasil Brasil México Colombia Reino Unido México Cuba Federación Rusa Costa Rica Perú Cuba Perú México México México Argentina México Colombia México México Brasil Colombia Brasil Argentina Brasil México México Colombia

PRESIDENTE HONORARIO Freddy Malpica PRESIDENTE Jorge Baralt PRESIDENTE DEL COMITÉ DE PROGRAMA Nagib Callaos PRESIDENTE COMISIÓN ORGANIZADORA Belkis Sánchez GERENTE DE PRODUCCIÓN DE LAS MEMORIAS EN PAPEL María Sánchez GERENTE DE PRODUCCIÓN DE LAS MEMORIAS EN CD Juan Manuel Pineda DESARROLLO, MANTENIMIENTO E IMPLEMENTACIÓN DE SISTEMAS Dalia Sánchez (coordinadora) Keyla Guédez Nidimar Díaz Yosmelin Marquez ASISTENTES DE OPERACIONES Marcela Briceño HELP DESK Riad Callaos ORGANIZADA POR International Institute of Informatics and Systemics: IIIS www.iiis.org/iiis (Miembro de la International Federation for Systems Research, basada en Viena) CO-PATROCINADORES ACADÉMICOS, CIENTÍFICOS Y PROFESIONALES Organización Universitaria Americana Instituto de Energía de las Américas Asociación Latina Interacción Persona-Ordenador (ALAIPO) AINCI -Asociación Internacional de Comunicación Interactiva Revista Ibero-Americana de Sistemas, Cibernética e Informática

COMITÉ DEL PROGRAMA Presidentes: Jorge Baralt (Venezuela), Nagib Callaos (Venezuela) y Federico Welsch ( Venezuela) Abe, Jair Minoro Abreu, O. V. Acosta Díaz, Ricardo Adorno-Silva, Dulce Adélia Aguilar Cisneros, Jorge Aguilar Vera, Raúl Antonio Alcázar de V. Rico, Ángel Álvarez, Francisco J. Alvear, D. Alves, Paulo A. Angulo R., Graciela Annie Arana, Luisa Arguello Fuentes, Henry Arreaza, Evelyn C. Arteta Manrique, María Inés Ávila Urdaneta, Maritza Ayuga, Esperanza Ballesteros, Francisco Barajas, Cintia Bastién Montoya, Mauricio Benito Gómez, Manuel Bermeo, José Berzal, M. Boada, Jaime Briceño C., Sergio Ramiro Brito, Glaucia da Silva Bruzón, M. Ángeles Bruzón, María S. Buono, Juan J. Burgos, Ivan V. Burgos-Artizzu, Xavier P. Bustos, Gabriela I. Caja, Jesús Campos Freire, Francisco Campos R., Javier Arturo Capote, J. A. Carmona, Miguel A. Carrasquero, José Vicente Carreras R., Francisco J. Carreto, Chadwick Casquero O., Oskar Castaño, Joshua Castillo Ortiz, Jesús

SENAC Universidad de Cantabria Universidad de Colima Pontifícia Universidade Católica de Campinas Universidad Tecnológica de Puebla Universidad Autónoma de Yucatán Universidad Politécnica de Madrid Universidad Autónoma de Aguascalientes Universidad de Cantabria Instituto Politécnico de Bragança Fundación Universidad del Norte Instituto Andaluz de Tecnología Universidad Industrial de Santander Universidad de Carabobo Miembro de de la Federación Mundial de Terapeutas Universidad del Zulia Universidad Politécnica de Madrid Universidad Politécnica de Madrid Universidad Politécnica de Madrid Universidad Autónoma Metropolitana EHU Universidad de los Andes Universidad Politécnica de Madrid Universidad de los Andes Universidad Distrital Francisco José de Caldas Universidade Federal do Paraná CIFPA Universidad de Cádiz Instituto Nacional de Investigación y Desarrollo Pesquero Universidad del Zulia CSIC Universidad del Zulia Universidad Politécnica de Madrid Universidad de Santiago de Compostela Investigación Psicología Integral Universidad de Cantabria Instituto Andaluz de Tecnología Universidad Simón Bolívar Universidad de Las Palmas Instituto Politécnico Nacional EHU Universidad de los Andes Universidad de Las Palmas de Gran Canaria

Brasil España México Brasil México México España México España Portugal Colombia España Colombia Venezuela Colombia Venezuela España España España México España Colombia España Colombia Colombia Brasil España España Argentina Venezuela España Venezuela España España México España España Venezuela España México España Colombia España

Castrillón, Omar D. Chaparro Sánchez, R. Cipolla Ficarra, Francisco Corchado R., Juan Manuel Cristóbal-Salas, Alfredo Da Silva, Joaquim F. M. De la Fuente, David De los Rios Sastre, Susana de Miguel García, Elena De Souza Alves, Carlos H. Díaz, Carlos Donoso, Yezid Escobar Díaz, Andrés Espinosa B., Gabriel E. Esquer, Delia Farías, Nicandro Fedorov, Andrei N. Feijóo González, Claudio Fernández, Javier D. Fernández, Juan A. Fernández Jiménez, Consuelo Fernández-P. Cesteros, Ana Ferreira, Deller James Ferro, Edgardo Figueroa Escobar, Martín Flores P., Pedro Flórez, Wilson Fonseca, David Fonseca Casas, Pau Freitas, María I. Castreghini Galvis, Jhon Jairo García, Oscar Gauthier, Alain Gil, Richard J. Giraldo, Jaime Alberto Giraldo, Jorge I. Gómez, Emilio González B., Manuel González Brambila, Silvia González G., Moisés González P., Margarita González Sánchez, Víctor Grande González, Rubén Grande Ortiz, M. A. Guarddon-Anelo, María Guerra G., Lautaro Guerrero, Gerardo V. Hernández, Daniel Hernández S., César A. Hoyo, Alexander Iduñate R., Erick L. Jiménez R., Lourdes Juanatey, Oscar

Universidad Nacional de Colombia Universidad Autónoma de Querétaro Università Degli Studi di Bergamo Universidad de Salamanca Universidad Autónoma de Baja California Universidade Federal do Rio de Janeiro Universidad de Oviedo Universidad Pontificia Comillas de Madrid Universidad Complutense de Madrid CEDERJ Instituto Tecnológico de Orizaba Universidad de los Andes Universidad Distrital Universidad Tecnológica del Centro Universidad Autónoma de Baja California Universidad de Colima Instituto Tecnológico de Costa Rica Universidad Politécnica de Madrid Universidad Cooperativa de Colombia Universitat Ramon Llull Universidad Politécnica de Madrid Universidad Complutense de Madrid Universidade Federal de Goiás Universidad Nacional del Sur Universidad Veracruzana Universidad de Sonora Universidad de los Andes Universitat Ramon Llull Universitat Politécnica de Catalunya Universidade Estadual Paulista Universidad Distrital Universitat Ramón Llull Universidad de los Andes Universidad Simón Bolívar Universidad Nacional de Colombia Universidad Eafit Universidad Politécnica de Madrid Universidad Carlos Tercero de Madrid Universidad Autónoma Metropolitana Centro Nacional de Investigación y Desarrollo Tecnológico Universidad Politécnica de Madrid Universidad Nacional de Educación a Distancia Universidad de A Coruña Universidad Politécnica de Madrid UNED Universidad Técnica Fedérico de Santamaria Centro Nacional de Investigación y Desarrollo Tecnológico IUSIANI Universidad Distrital Francisco José de Caldas Universidad Simón Bolívar CENIDET Universidad de Alcalá Universidad de la Coruña

Colombia México Italia España México Brasil España España España Brasil México Colombia Colombia Venezuela México México Costa Rica España Colombia España España España Brasil Argentina México México Colombia España España Brasil Colombia España Colombia Venezuela Colombia Colombia España España México México España España España España España Chile México España Colombia Venezuela México España España

Juárez-Ramírez, Reyes Kiyán, Carlos Lammoglia, Nelson L. Landa, Yuri J. Lanzarini, Laura Lapuerta, Victoria Lázaro, Mariano Licea, Guillermo Licea de Arenas, Judith López Alonso, Covadonga López L., Edna D. López Román, Leobardo López S., Iván A. Macau, Rafael Magadán-Salazar, Andrea Magallanes, Karem D. Maresca, Piera Martínez, Valentín A. Martins, Fábio C. Mas-Ruiz, F. J. Matesanz del Barrio, María Megías, David Mejía, Marcelo Meza, Ma. Victoria Meza, Miguel A. Molina, Juan C. Montezuma, Malege A. Morales C., Melina Morales R., Lluvia Carolina Moreno, Estaban L. Muñoz, Hilarión Muñoz, Jaime Nápoles Alberro, Amelia Negri Filho, Paulo Núñez, Gustavo Ochoa, Carlos A. Olarrea, José Oliveros Pantoja, Ingrid Padilla, Alejandro Páez, Haydée G. Paletta, Mauricio Parella, Sonia Parreño-Selva, J. Pascual Albarracín, Ester Pazos Sierra, Alejandro Pedraza M., Luis Fernando Peredo Valderrama, R. Pereira, Miguel A. Pereira Loureiro, Javier Pérez Aguiar, José R. Pérez-Soltero, Alonso Pfeiffer, Cristina Pifarré, Marc

Universidad Autónoma de Baja California Instituto de Medicina Tropical de Amberes Universidad de los Andes Universidad de Lima Universidad Nacional de La Plata Universidad Politécnica de Madrid Universidad de Cantabria Universidad Autónoma de Baja California Universidad Nacional Autónoma Universidad Complutense de Madrid CENIDET Universidad de Sonora Universidad de Sonora Universitat Oberta de Catalunya Centro Nacional de Investigación y Desarrollo Tecnológico Universidad Metropolitana Universidad Politécnica de Madrid Universidade da Coruña Universidade Estadual de Londrina Universidad de Alicante Universidad Complutense de Madrid Universitat Oberta de Catalunya Instituto Tecnológico Autónomo de México Universidad Autónoma de Baja California Universidad Autónoma de Aguascalientes Universidad Nacional de Colombia Universidad Metropolitana de Colombia Universidad de Sonora Universidad de Granada CECIERJ Instituto Tecnológico de Orizaba Universidad Autónoma de Aguascalientes EUETIB Universidade Federal do Paraná Universidad Politécnica de Pachuca Universidad Autónoma de Zacatecas Universidad Politécnica de Madrid Fundación Universidad del Norte Universidad Autónoma de Aguascalientes Universidad de Carabobo Universidad Nacional Experimental de Guayana Universitat Autònoma de Barcelona Universidad de Alicante Universidad Politécnica de Madrid Universidad de A Coruña Universidad Cooperativa de Colombia Instituto Politécnico Nacional Hospital do Meixoeiro Universidad de A Coruña Universidad de Las Palmas de Gran Canaria Universidad de Sonora CECIERJ Enginyeria Arquitectura La Salle

México Bélgica Colombia Perú Argentina España España México México España México México México España México Venezuela España España Brasil España España España México México México Colombia Colombia México España Brasil México México España Brasil México México España Colombia México Venezuela Venezuela España España España España Colombia México España España España México Brasil España

Pires, José A. Ponce, Julio C. Portillo Berasaluce, Javier Prieto-Blázquez, Josep Rahme, Ma. Elena Ramírez, Julio Ramiro Díaz, José B. Ramos, Esmeralda Reyes, Jaime Duván Riera de Montero, Eddy Rivas, Miguel A. Rocha Silva, Ma. Alejandra Rodríguez, Wladimir Rodríguez E., Dionisio J. Rodríguez Lozano, Gloria I. Rolando, Roberta F. R. Romo Uriarte, Jesús Rubia Avi, Bartolomé Ruíz, Maryem Ruiz-Conde, E. Sáenz del C. Ruiz de Arcaute Salcedo Parra, Octavio Salom, Catalina Salvador, Daniel F. Sánchez, J. Salvador Sanchis de Miguel, A. Sanz, Alfredo Serradell-López, Enric Silva, Neif Silveira, Maria Clara Solaque, Leonardo Soriano-Equigua, Leonel Tevar Sanz, Gonzalo Tirado, Pedro Torres, Wuilian J. Torres Gastelú, Carlos Torres Soto, Aurora Torres Soto, María Dolores Travieso R., José Antonio Tremante, Andrés Valadez, R. Vargas-Castillo, Carlos A. Ventorini, Silvia Elena Vieira, Marcos R. Viera Santana, José G. Villegas, Eva Villegas Garrido, Marcela Zarama, Roberto Zurita Sánchez, Juan M.

Instituto Politécnico de Bragança Universidad Autónoma de Aguascalientes EHU Universitat Oberta de Catalunya Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey Universidad Politécnica de Madrid Universidad Politécnica de Madrid Universidad Central de Venezuela Universidad Distrital Francisco José de Caldas Universidad de Carabobo Instituto Andaluz de Tecnología Universidad de Colima Universidad de Los Andes Universidad de Las Palmas de Gran Canaria Universidad Nacional de Colombia CECIERJ EHU Universidad de Valladolid Universidad Eafit Universidad de Alicante Unoversidad de Extremadura Universidad Cooperativa de Colombia Universidad Politécnica de Madrid CEDERJ Universitat Jaume I Universidad Carlos III de Madrid Universidad Politécnica de Madrid Universitat Oberta de Catalunya Universidad del Zulia Instituto Politécnico da Guarda Universidad Militar Nueva Granada Universidad de Colima Universidad Politécnica de Madrid Universidad Politécnica de Valencia Fundación Instituto de Ingeniería Universidad Veracruzana Universidad Autónoma de Aguascalientes Universidad Autónoma de Aguascalientes Universitat Politécnica de Catalunya Universidad Simón Bolívar Universidad Nacional Autónoma de México Universidad de Costa Rica Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho WebAula Universidad de Las Palmas de Gran Canaria Enginyeria Arquitectura La Salle Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey Universidad de los Andes Instituto de Investigaciones Antropológicas

Portugal México España España México España España Venezuela Colombia Venezuela España México Venezuela España Colombia Brasil España España Colombia España España Colombia España Brasil España España España España Venezuela Portugal Colombia México España España Venezuela México México México España Venezuela México Costa Rica Brasil Brasil España España México Colombia México

REVISORES ADICIONALES

Alvarez, José Arraut Camargo, Luis Carlos Bartomeu Magaña, Elena Costa, Fabiana Oro Cericato Czerwonka S., Lucia Izabel Dominguez Lugo, Alma Jovita Durán, José Edel-Navarro, Rubén Espina, P. Franco Álvarez, Guillermina Goncalves, Marcio Guerra, Humberto Lopes da Silva, Paulo Afonso Martino, Antonio Morales Garfias, Jorge Ines Moreno, Juan Ignacio Narastefano, Nara Omena dos Santos, Adriana C. Pablo Redondo, Rosana de Pequito, Paula Pérez, Egilda Pinto de la Sota Silva, Edwin Ramada Paiva, Ana Cristina Silveira, Maria Clara Silveira Sartori, Ademilde Tonus, Mirna Valenzuela M., Guadalupe A.

Pontificia Universidad Católica del Perú Universidad Tecnológica de Bol’ivar Universitat de Barcelona Universidade Federal de Santa Catarina Centro Universitário Franciscano do Paraná Universidad Autónoma de Coahuila Universidad de Concepción Universidad Veracruzana Universidad de Cantabria Universidad Carlos III de Madrid Universidade Federal de Minas Gerais Universidad Peruana Cayetano Heredia Military Institute of Engineering Universidad de Pisa Universidad Autónoma de Baja California Universidad Politécnica De Cartagena Universidade Federal de Santa Maria Universidade Federal de Uberlândia Universidad Nacional de Educación a Distancia Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti Universidad de Carabobo Universidade de Brasilia Universidade do Porto Instituto Politécnico da Guarda Universidade do Estado de Santa Catarina Universidade Federal de Uberlândia Universidad de Sonora

Perú Colombia España Brasil Brasil México Chile México España España Brasil Perú Brasil Italia México España Brasil Brasil España Portugal Venezuela Brasil Portugal Portugal Brasil Brasil México

REVISORES ADICIONALES PARA LA REVISIÓN NO-CIEGA

Antunes Júnior, José Antônio Argüello, Juan Manuel Bérriz, Luis Betancur, Carlos Mario Bitencourt, Claudia Borba, Gustavo Borchardt, Miriam Borroto Molina, José Borsetti Gregorio V., Silvana A. Bouza Betancourt, Odalys Bufrem, Leilah Santiago Cabral, Lourdes Maria Corrêa Campanha de Carvalho M., Telma Canales Ronda, Pedro Cantero Dorsa, Arlinda Carmona Suárez, Edgar Javier Castro L., Antonio Ricardo Cataldo, Alejandro Chaparro Sánchez, R. Chumpitaz, Lucrecia Cordoba L., José Fernando Cristiá, Maximiliano Cuevas, Enrique de la Fuente García, David de Melo Braga, Marcus de Oliveira, Bernardina Maria F. del Olmo Martínez, Ricardo Felício, Goiamérico Fernández Sánchez, Néstor Foronda M., Francisco Javier Francina Tannuri de Oliveira, Ely Fresneda, Paulo Sergio Vilches F. Furtado, Angela Aparecida L. García Gracianteparaluceta, Beñat García Lira, Alan García, Begoña García, Lucy Garibaldi, Gerardo Gómez Fernández, Marisol Guerrero Cortina, Francisco Hernández Morales, Imelda Job Lucio, Gomes Vieira

UNISINOS Universidad Pontifica Bolivariana CUBASOLAR Escuela Interamericana de Bibliotecología UNISINOS UNSINOS Universidade do Vale do Rio dos Sinos Centro de Información y Gestión Tecnológica Matanazas UNESP Universidad de Camagüey UFPR Embrapa Agroindústria de Alimentos UNESP Universidad de Valencia Universidade Católica Dom Bosco Universidad del Qundío Universidad Tecnológica Nacional Universidad de Atacama Universidad Autónoma de Querétaro Pontifica Universidad Católica del Perú Universidad Libre Seccional Cali CIFASIS Universidad de Guadalajara Universidad de Oviedo Universidade Federal de Alagoas UFPB Universidad de Burgos Universidade Federal de Goiás Universidad Nacional Autónoma de México MEDIAPRO UNESP Ministério da Agricultura Embrapa Agroindústria de Alimentos Universidad Pública de Navarra Universidad Autónoma de Yucatán Universidad de Deusto Universidad del Norte Autoridad Nacional del Ambiente Universidad Pública de Navarra UEM Tecnológico de Monterrey Campus Cuernavaca Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária

Brasil Colombia Cuba Colombia Brasil Brasil Brasil Cuba Brasil Cuba Brasil Brasil Brasil España Brasil Colombia Argentina Chile México Perú Colombia Argentina México España Brasil Brasil España Brasil México España Brasil Brasil Brasil España México España Colombia Panamá España España México Brasil

Kiyán, Carlos Lago, Regina Celi Araujo Leal, Esmeidel Lopes da Silva, Paulo Afonso López Mielgo, Nuria Maffei, Carla Maldonado, Calixto Martanez, Oscar Matesanz, Javier Mejia, Adriana Mendoza, Alfonso Moreno, Carlos Manuel Moreno, Conrado Navarro H., Rene Francisco Nieto Bernal, Wilson Panke, Luciana Parra V., Luis Fernando Pérez Lazo de la Vega, María C. Perusquia V., Juan Manuel A. Piloto F., Manuel Prieto, Enrique Ramos, Daniela Karine Reis, Clóvis Robles, Celestino Rodríguez Sedano, Alfredo Rodríguez, Antonio Roldán Salgueiro, José Luis Romero D., Luis Felipe Romero, Jorge Ros Florenza, Joaquín Rubiano, Oscar Rull_Suárez, Ana Salete Gubiani, Juçara Santos, Alfonso Serrate Alfonso, Annia Silveira, María Clara Soriano, Javier Spotti Lopes F., Mariangela Tomazi, Sandra Tonus, Mirna Traversa, Oscar Trevisan, Emílio Truzzi, Gisele Vanegas C., Gustavo Abraham Vega Lopez, Alfonso Verdecia, Teresa Villarraga Daza, Alejandro Viviane, Moura Martins Vizcardo, Vanessa Watkins, Karen Zafalon, Zaira Regina Zucarelli, Graciela Viviana Zurita Sánchez, Juan Manuel

Instituto de Medicina Tropical de Amberes Embrapa Agroindustria de Alimentos Universidad Simón Bolívar Military Institute of Engineering Universidad de Oviedo Hospital da Cruz Vermelha Universidad Empresarial Siglo 21 Universidad Miguel Hernández de Elche Instituto Geográfico Nacional Escuela Interamericana de Bibliotecología Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla Universidad Central de Venezuela CETER Universidad de Sonora Universidad del Norte Universidade Federal do Paraná Universida Libre Seccional Cali Instituto Superior Politécnico José Antonio Echeverría Universidad Autónoma de Baja California Consultoría Biomundi Universidad Politécnica de Valencia Fundação Universidade Regional de Blumenau Universidade Regional de Blumenau Universidad de Guadalajara Universidad de Navarra Universidad Autónoma del Estado de Morelos Universidad de Sevilla Universidad de Sonora Universidad de Sonora Escuela Universitaria de Ingeniería Técnica Industrial Universidad del Valle UNED Universidade Federal de Santa Maria Universidad Pontifica Bolivariana Centro de Información y Gestión Tecnológica Matanzas Instituto Politécnico da Guarda Universidad Politécnica de Madrid UNESP Patricia Peck Pinheiro Advogados Universidade Federal de Uberlândia Instituto Universitario Nacional de Arte Universidade Estadual de Ponta Grossa Patricia Peck Pinheiro Advogados Universidad Tecnológica de Morelia Universidad Autónoma de Baja California Instituto de Información Científica y Tecnológica Universidad Pontificia Bolivariana Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária Pontificia Universidad Católica del Perù Universidad Popular Autonóma del Estado de Puebla Universidade Federal de São Carlos Universidad Nacional del Litoral Instituto de Investigaciones Antropológicas

Bélgica Brasil Colombia Brasil España Brasil Argentina España España Colombia México Venezuela Cuba México Colombia Brasil Colombia Cuba México Cuba España Brasil Brasil México España México España México México España Colombia España Brasil Colombia Cuba Portugal España Brasil Brasil Brasil Argentina Panamá Brasil México México Cuba Colombia Brasil Perú México Brasil Argentina México

PRESIDENTE HONORARIO Freddy Malpica CO-PRESIDENTES Andrés Tremante Angel Oropeza José Vicente Carrasquero CO-PRESIDENTES DEL COMITÉ DE PROGRAMA Jorge Baralt Nagib Callaos Federico Welsch GERENTE DE PRODUCCIÓN DE LAS MEMORIAS EN PAPEL María Sánchez GERENTE DE PRODUCCIÓN DE LAS MEMORIAS EN CD Juan Manuel Pineda DESARROLLO, MANTENIMIENTO E IMPLEMENTACIÓN DE SISTEMAS Dalia Sánchez (coordinadora) Keyla Guédez Nidimar Díaz Yosmelin marquez ASISTENTES DE OPERACIONES Marcela Briceño Cindi Padilla HELP DESK Riad Callaos Louis Barnes Katerim Cardona Arlein Viloria Pedro Martínez ORGANIZADA POR International Institute of Informatics and Systemics: IIIS www.iiis.org/iiis (Miembro de la International Federation for Systems Research, basada en Viena) CO-PATROCINADORES ACADÉMICOS, CIENTÍFICOS Y PROFESIONALES Organización Universitaria Americana Instituto de Energía de las Américas Asociación Latina Interacción Persona-Ordenador (ALAIPO) AINCI -Asociación Internacional de Comunicación Interactiva Revista Ibero-Americana de Sistemas, Cibernética e Informática

Número de Artículos por País Publicados en estas Memorias (De acuerdo a los países del primer autor de la ponencia)

País

# Ponencias

TOTAL México España Brasil Colombia Argentina Portugal Chile Costa Rica Perú Ecuador Países Bajos Panamá

194 53 47 36 32 7 7 5 2 2 1 1 1

100.00 27.32 24.23 18.56 16.49 3.61 3.61 2.58 1.03 1.03 0.52 0.52 0.52

Prólogo Sistémica, Cibernética e Informática son tres áreas muy relacionadas e integradoras. Sus relaciones, entre sí y a través de sus aplicaciones en la sociedad y en el ámbito corporativo, han venido aumentando paulatinamente e intensificándose continuamente. La transdisciplinaridad común de las tres áreas las caracteriza y las comunica, generando relaciones fuertes entre ellas y con otras disciplinas, y fomentando incrementadas aplicaciones en el ámbito corporativo y en el de los negocios. En las tres áreas se viene operando, cada vez con mayor intensidad, con nuevas formas de pensamiento y de acción. Este fenómeno persuadió al comité organizador a estructurar la Octava Conferencia Iberoamericana de Sistemas, Cibernética e Informática: CISCI 2010 como una multiconferencia donde los participantes puedan centrarse en un área, o en una disciplina, y tener la posibilidad, al mismo tiempo, de asistir a conferencias en otras áreas o disciplinas. Este enfoque sistémico estimula la fertilización cruzada entre diversas disciplinas, inspirando a especialistas, generando analogías y provocando innovaciones; lo cual, después de todo, es uno de los principios más básicos del movimiento de sistemas y un objetivo fundamental de la cibernética. CISCI 2010 ha sido organizada y patrocinada por el International Institute of Informatics and Systemics (IIIS), miembro de la International Federation for Systems Research (IFSR). IIIS es una organización dedicada a contribuir con el desarrollo del Enfoque de Sistemas, con el de la Cibernética, y con el de la Informática, fomentando la combinación de conocimiento y experiencia, pensamiento y acción, para: a) identificar relaciones sinérgicas entre las tres áreas ya mencionadas, y entre ellas y la sociedad; b) promover relaciones entre las diversas áreas académicas, a través de la transdisciplinaridad del enfoque de sistemas; c) identificar y poner en práctica canales de comunicación entre las diversas profesiones; d) proporcionar vínculos de comunicación entre las universidades y el mundo profesional, así como con el ámbito corporativo de los negocios y de las organizaciones en general, tanto públicas como privadas, políticas y culturales; e) incentivar la creación de acuerdos integradores entre diferentes niveles de la sociedad, de la familia y del orden personal; f) fomentar las investigaciones transdiciplinarias, tanto en la teoría, como en las metodologías y en la aplicación de las mismas a problemas concretos. Estos objetivos de IIIS han orientado los esfuerzos hechos en la organización anual, desde 1995, de la International Conference on Information Systems Analysis and Synthesis

(ISAS) y de la World Multiconference on Systemics, Cybernetics and Informatics (WMSCI). El éxito logrado en ISAS’ 95, en Baden-Baden (Alemania), simbolizado por el premio otorgado por el International Institute for Advanced Studies in Systems Research and Cybernetics (Canadá), como el simposio de mejor calidad y más grande en la 5th International Conference on Systems Research, Informatics and Cybernetics, animó a sus patrocinadores y organizadores a organizar ISAS’ 96 en Orlando y a preparar unas conferencias más generales en Sistemas, Cibernética e Informática (WMSCI’ 97) en Caracas (Venezuela); y desde 1998 hasta el presente conferencias anuales WMSCI en Orlando, Florida, EE.UU. El reconocido éxito de estas últimas conferencias animó a los miembros iberoamericanos del comité organizador a organizar las conferencias anuales CISCI desde el año 2002 hasta la actual CISCI 2010. Muchos miembros de las comisiones organizadoras de estas conferencias han venido participando, desde 1995, en las organizaciones de los eventos anuales de WMSCI y de ISAS, incluyendo a muchos de los que organizaron, en Caracas, la Conferencia Mundial en Sistemas, patrocinada por la UNESCO y por la Federación Mundial de las Naciones Unidas de las Organizaciones de la Ingeniería (WFEO). En el contexto de CISCI 2010 hemos organizado el Séptimo Simposio Iberoamericano de Educación, Cibernética e Informática: SIECI 2010, Simposio Iberoamericano en Generación, Comunicación y Gerencia del Conocimiento: GCGC 2010, la Conferencia Ibero-Americana de Ingeniería e Innovación Tecnológica: CIIIT 2010, y 1er Simposio Iberoamericano en Visualización Digital: SVD 2010. En nombre de los cuatro Comités Organizadores extiendo nuestro cordial agradecimiento: 1. a los 513 miembros de los comités de programa de 12 países; 2. a los organizadores de sesiones invitadas que lograron identificar trabajos de alta calidad para sus respectivas sesiones; 3. a los 539 evaluadores adicionales, de 17 países, que revisaron, en forma doblemente anónima, los trabajos que nos fueron enviados; y 4. a los 635 revisores, de 22 países, que evaluaron trabajos en forma no anónima y quienes hicieron posible la calidad alcanzada en CISCI 2010, SIECI 2010 y GCGC 2010, CIIIT 2010, y SVD 2010. (algunos revisores hicieron tanto evaluaciones doblemente anónimas, como no anónimas) Hemos recibido 622 artículos y resúmenes, para ser considerada en su aceptación para ser presentados en CISCI/SIECI/GCGC/CIIIT/SVD 2010. En total, 1174 revisores (que revisaron al menos un trabajo) hicieron 3321 evaluaciones de esos 622 artículos recibidos, lo cual equivale a un promedio de 5.34 evaluaciones por artículo recibido. Todos los autores inscritos en la conferencia han recibido una clave que les dio acceso a las evaluaciones de sus artículos por parte de los revisores que recomendaron las respectivas aceptaciones de los mismos, así como a los comentarios y a la crítica constructiva que hicieron tales evaluadores. De esta manera, todos los autores de los artículos de estas memorias han tenido la oportunidad de mejorar la versión final de sus respectivos artículos en base a esas evaluaciones, comentarios y críticas constructivas.

En estas memorias hemos incluido 194 artículos que han sido aceptados para su presentación en la conferencia. Los trabajos que fueron enviados a CISCI/SIECI/GCGC/CIIIT/SVD 2010 han sido cuidadosamente revisados con las restricciones de tiempo del caso, lo cual nos permite una revisión similar a la que se hace en el caso de las revistas especializadas. Esperamos que la mayoría de los mismos aparezcan en una forma más acabada y completa en revistas científicas. Extendemos nuestras felicitaciones a los autores de los artículos publicados en estas memorias por la alta calidad lograda en los mismos. La tabla siguiente resume los datos arriba mencionados de CISCI 2010 (incluyendo los relativos a SIECI/GCGC/CIIIT/SVD 2010) junto a las otras conferencias que se realizaron simultáneamente en inglés, en el mismo sitio y durante el mismo tiempo y a cuyas sesiones tenían acceso todos los participantes de CISCI/SIECI/GCGC/CIIIT/SVD 2010

# total de revisiones hechas

Promedio del número de revisiones hechas por revisor

Promedio de revisiones hechas por cada trabajo recibido

# de artículos incluidos en las respectivas memorias

% de los trabajos recibidos que han sido incluidos en las respectivas memorias

Conferencia

# de trabajos recibidos

# de revisores que han hecho al menos una revisión

WMSCI 2010

711

1841

3586

1.95

5.04

211

29.68%

IMETI 2010

425

1124

2480

2.21

5.84

126

29.65%

IMSCI 2010

321

720

1751

2.43

5.45

121

37.69%

CISCI 2010

622

1174

3321

2.83

5.34

194

31.19%

TOTAL

2079

4859

11138

2.29

5.36

652

31.36%

Extendemos nuestra gratitud a los co-editores de estas memorias, por el arduo trabajo, la energía y el entusiasmo demostrado en la preparación de sus respectivas sesiones. Nuestra inmensa gratitud al profesor Freddy Malpica, ex-Presidente de la Organización Universitaria Interamericana y Ex-Rector de la Universidad Simón Bolívar de Venezuela por tres períodos consecutivos, por su eterna energía, constante estímulo y fraternal solidaridad. Gracias profesor Malpica por aceptar ser el Presidente Honorario de esta conferencia y por habernos dado soporte fundamental en los momentos más críticos, tanto de esta conferencia como de las anteriores. Al profesor Jorge Baralt, presidente de esta conferencia, le agradecemos su enérgico dinamismo, sus pro-activos consejos, sus constantes estímulos y su capacidad de convocatoria. Gracias profesor Jorge Baralt por contribuir a esta conferencia con su gran y merecido prestigio internacional. También queremos expresar especial agradecimiento a los profesores David Fonseca Escudero y Jaume Duran por la efectiva organización de sesiones invitadas y por coordinar en forma muy efectiva el proceso organizacional simposio SVD 2010 De igual manera extendemos nuestro más profundo agradecimiento a la profesora Belkis Sánchez por presidir tan brillante y responsablemente al comité organizador, por sus eternos desvelos por elevar la calidad de la conferencia y por el sacrificio académico y personal que hizo para dedicarse de alma y cuerpo a la organización de la conferencia. Extendemos también nuestro agradecimiento a la Ing. María Sánchez por la solidez de su

apoyo en los momentos más claves y críticos en la auditoría del proceso de elaboración de las memorias de la conferencia, así como su desvelo en la última fase de dicho proceso. Asimismo extendemos nuestro agradecimiento al Ing. Juan Manuel Pineda, Ing. Leonisol Callaos, Ing. Dalia Sánchez, TSUs Keyla Guédez, Nidimar Díaz, Yosmelin Márquez, y por el soporte en los sistemas computarizados y por la elaboración de las memorias electrónicas en CD; al Ing. Riad Callaos por su soporte incondicional y gran preocupación y responsabilidad; y a la Sra. Marcela Briceño, la Sta. Katerim Cardona y al resto del personal de apoyo y de soporte secretarial, operativo y administrativo.

Profesor Nagib C. Callaos Presidente del Comité de Programa de CISCI 2010

CISCI 2010 Novena Conferencia Iberoamericana en Sistemas, Cibernética e Informática Segundo Simposio Iberoamericano en Generación, Comunicación y Gerencia del Conocimiento: GCGC 2010

VOLUMEN I CONTENIDO

Contenido

La Incidencia de las Tecnologías de la Información y Comunicación en la Adquisición de Competencias e Innovación Docente - Sesión Invitada Organizador: Alfredo Rodríguez-Sedano and Luz Yolanda Sandoval (España) Aguilera, J. *; Rodríguez, A. ** (* Chile, ** España): ''La Incidencia del Uso del Sistema Moodle en la Comunicación con Alumnas de Educación de Párvulos en un Curso de Ética General en la Universidad de los Andes (Chile)'' Costa, Ana; Reparaz, Charo; Urpí, Carmen (España): ''Las TIC y el Desarrollo de Competencias en el EEES. Una Propuesta para la Educación Moral y Estética'' Sandoval Estupiñán, Luz Yolanda (Colombia): ''Las TIC´S en los Programas de Formación de Directivos. Una Dimensión Humanista para el Cambio e Innovación Tecnológica en las Instituciones Educativas del Nuevo Milenio''

Sotés-Elizalde, María Á.; Molinos-Tejada, María C. (España): ''El e-Portfolio: Una Propuesta de Apoyo al Desarrollo de Competencias del Alumnado del Grado en Pedagogía''

Vela, Daniel *; Rumayor, Miguel ** (* España, ** México): ''El Uso de Películas Generacionales como Forma de Enseñanza de Sociología en la Universidad''

Ciencia e Ingeniería de la Computación Araiza Montes de Oca, Enrique; Verduco Ramírez, Jesús A.; Acosta Díaz, Ricardo; Santana, Pedro (México): ''Interacción con Objetos en Ambientes Virtuales''

Cadenas, José M. *; Garrido, M. Carmen *; Díaz-Valladares, Ramón A. ** (* España, ** México): ''Soft Computing en Ensambles Basados en Boosting, Bagging y Random Forest''

Gómez, M. (México): ''Análisis de Sensibilidad en Funciones Multidimensionales por Medio de “Representaciones de Modelos de Alta Dimensionalidad (HDMR)''

Hamkalo, José L.; Cernuschi-Frías, Bruno (Argentina): ''Análisis de una Política de Reemplazo Basada en las Distancias de Pila LRU''

Igei, Percy Javier; Cugnasca, Carlos Eduardo (Brasil): ''Proposta de um Procedimento para Modelagem de Ambientes Prediais Pervasivos por Meio da Rede de Petri Colorida''

López Sánchez, Máximo; Hernández Estrada, Adán; Delfín Lara, Sheila L.; Alarcón Romero, Leopoldo D. (México): ''Definición de Elementos de Transformación entre Diagramas de Casos de Uso y Clases del UML'' Spositto, Osvaldo M.; Etcheverry, Martín E.; Ryckeboer, Hugo L.; Bossero, Julio (Argentina): ''Aplicación de Técnicas de Minería de Datos para la Evaluación del Rendimiento Académico y la Deserción Estudiantil''

Desarrollo de Sistemas de Información Alarcón Romero, Leopoldo D.; Delfín Lara, Sheila L.; López Sánchez, Máximo (México): ''Aplicación de un DSS/EIS en una Institución Gubernamental Mexicana: Sistema Integral Estadístico de Caminos y Puentes Federales de Ingresos y Servicios Conexos'' Bengochea Martínez, Luis (España): ''Atribución de Género al Autor de un Documento Textual''

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Cendejas Valdéz, José Luis; Ordóñez Toledo, Omar (México): ''Modelo de Desarrollo de Software Integral Colaborativo, Multimedia''

Fernández Ledesma, Javier D.; Giraldo Mejía, Juan Camilo (Colombia): ''Propuesta Metodológica para la Construcción de un Migrador Universal de Bases de Datos''

Islas Torres, Claudia; Baltazar Díaz, Edith Guadalupe; Casillas, Sergio Franco; Arriaga Gutiérrez, César Andréi (México): ''Sistema de Información para la Administración del Programa Institucional de Tutorías (PIT CUAltos)'' Manjarrés Betancur, Roberto Antonio; Zapata Jaramillo, Carlos Mario; González Calderón, Guillermo (Colombia): ''Reglas para la Obtención de la Especificación Declarativa a partir de la Especificación Gráfica de un Metamodelo'' Santana, Pedro C.; González, Francisco J.; Acosta-Díaz, Ricardo; Contreras-Castillo, Juan (México): ''Hacia una Herramienta Model-Driven para Mejorar la Interacción Programador-Computadora'' Santana, Pedro C. *; Anido, Luis **; Acosta-Díaz, Ricardo *; Contreras-Castillo, Juan * (* México, ** España): ''Hacia una Plataforma Basada en Web para la Entrega y Creación de Contenidos para IPTV'' Sánz Angulo, Pedro; de Benito Martín, Juan José (España): ''Prevención Ágil del Maltrato Infantil a través de Modelos Organizativos Dinámicos y Sistemas de Software Inteligentes'' Zapata Jaramillo, Carlos M.; Chaverra Mojica, John J.; Zapata, Bryan (Colombia): ''Generación Automática de Código a partir del Lenguaje Controlado UN-Lencep''

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Educación y Sistemas de Información Aguilar, Gerardo; Chirino, Violeta; Neri, Luis; Noguez, Julieta; Robledo-Rella, Víctor (México): ''Impacto de los Recursos Móviles en el Aprendizaje'' Cortés Dueñas, Héctor Hugo; García Ruiz, Miguel Ángel; Acosta Díaz, Ricardo; Santana, Pedro C. (México): ''Diseño y Desarrollo de un Dispositivo Háptico con Aplicaciones para Entornos Educativos''

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di Renzo, Ana E.; Bussolini, Adrián O. (Argentina): ''El Ordenamiento Territorial en Santa Fe la Vieja (1573-1660). El Espacio Urbano y Rural''

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Gonçalves, Maria José (Portugal): ''Construção de um Dispositivo de Formação para Tutores de Empresa''

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Guedea Noriega, Héctor Hiram; Fajardo Flores, Silvia Berenice; Magaña Echeverría, Martha Alicia; Santana, Pedro C. (México): ''Docente 2.0: Adopción de Medios Sociales en Ambientes Docentes''

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Lázaro, Isidro I.; Pineda, Garibaldi; Anzúrez, Juan (México): ''Análisis de Redes Eléctricas vía Polinomios de Chebyshev''

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Tomé, Vitor; Menezes, Maria Helena (Portugal): ''Desenvolvendo a Educação para os Média através da Produção de Jornais Escolares em Suporte Papel e On-Line: O DVD “Vamos Fazer Jornais Escolares'' Vílchez Quesada, Enrique; Ávila Herrera, Juan Félix (Costa Rica): ''Factótum un Tutor Virtual para el Estudio de las Funciones''

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Ética, Informática y Cibernética (Info-CibernÉtica 2010) Campos, Francisco *; Rivera, Diana **; Yaguache, Jenny ** (* España, ** Ecuador): ''Estructura de los Diarios La Hora y Crónica de la Tarde de Loja–Ecuador y la Aplicación de las Herramientas Web 2.0 en sus Versiones Digitales''

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Contreras Cueva, Angélica B.; Vásquez Martínez, Claudio R. (México): ''Educación Superior y Empleo en México''

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Parada, Diego J.; Calvo, July A.; Flórez, Angélica (Colombia): ''Modelo de Arquitectura de Seguridad de la Información - MASI''

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Turriago Hoyos, Álvaro (Colombia): ''Ética e Innovación: Estructura Axiológica en la Obra de Peter Drucker''

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Métodos y Metodologías de Desarrollo Acosta, María P.; López, Eira; Espinoza, Eva L. (México): ''Impulsando el Intercambio de Información: El Papel de XML''

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Procesamiento de Imágenes, de Señales Acústicas, Visuales y del Lenguaje Correa P., Claudia V.; Rueda Ch., Hoover F.; Argüello F., Henry (Colombia): ''Síntesis de Voz por Concatenación de Difonemas para el Español de Colombia'' Hernández Fusilier, D. *; de León Rodríguez, I. *; Ayala Hernández, J. E. *; Ledesma Orozco, S. E. *; Martínez Celorio, R. A. *; Ireta Moreno, F. *; Camahort, E. ** (* México, ** España): ''Obtención del Mapa de Fase Envuelta mediante la Proyección de Franjas''

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Ortiz G., Edwin Omar; Argüello Fuentes, Henry (Colombia): ''Reconocimiento de Rostros Utilizando PCA en Dispositivo DSP''

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Valencia Valencia, Doris; Salcedo, María Claudia (Colombia): ''Realidad Virtual para Reeducación Motora de Niños con Daño Neurológico''

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Sistemas de Información para Educación Superior Balula Dias, Sofía; Diniz, José (Portugal): ''Um Estudo de Caso no Ensino Superior - Avaliação de Uma Plataforma Moodle''

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Sistemas/Tecnologías de Información y sus Aplicaciones Oñate Zamalloa, Ibón (España): ''Bizkaia, Referente Internacional en la Administración Electrónica Municipal''

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Sistémica Fernández Ledesma, Javier D. (Colombia): ''Construcción de un Método para la Traducción de Diagramas de UML a System C''

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Tecnologías de la Información y Globalización Académica Arapiraca, Mary de A.; Albuquerque, Ana Paula T de (Brasil): ''Formação de Professor em Contexto de Tecnologias Audiovisuais: Leitura e Produção de Imagens''

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Bartley, Leanne; Díaz-Negrillo, Ana (España): ''Identificación, Descripción y Análisis de Aspectos no Nativos en un Corpus de Estudiantes Hispanohablantes de Inglés''

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Cerdá Suárez, Luís Manuel *; Curátolo Rasines, Mario Boris ** (* México, ** España): ''Una Propuesta de “Buenas Prácticas Docentes”: La “Gestión del Conocimiento” como Estrategia Didáctica en la Enseñanza Universitaria''

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Cerdá Suárez, Luís Manuel; Ramírez Ramírez, Margarita (México): ''Evaluación de Estilos de Liderazgo en la Docencia: Una Aplicación en la Enseñanza Universitaria de Postgrado''

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Cifuentes, Gary A.; Hernández, Carola A.; Tafur, Mariana; Galvis, Álvaro H. (Colombia): ''MAIA: Qué y Cómo se Puede Aprender en Escenarios Alternativos de Educación no Formal''

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Fombona Cadavieco, Javier *; Álvarez García, Mª Concepción *; Pando Cerra, Pablo *; Mampaso Desbrow, Joanne *; Pascual Sevillano, Mª Ángeles *; Iribarren, Jacinto F. ** (* España, ** Estados Unidos): ''Organizaciones Abiertas y cercanas a la Sociedad'' La Red Martínez, D. L.; Acosta, J. C.; Cutro, L. A.; Uribe, V. E.; Marino Pizzarini, S. M.; Rambo, A. R. (Argentina): ''e-Learning y NTICs en la Auto-Evaluación y en la Evaluación de los Aprendizajes - Un Caso Concreto'' La Red Martínez, D. L.; Acosta, J. C.; Cutro, L. A.; Uribe, V. E.; Rambo, A. R. (Argentina): ''Data Warehouse y Data Mining Aplicados al Estudio del Rendimiento Académico'' Leal R., Fernando; Padilla S., Gabriela E.; Flores M., Ma. M.; Lucio C., Mariby; Portes F., Carlos; Veja P., Armando (México): ''Uso de las Nuevas Tecnologías Educativas por los Docentes de la Unidad Académica Multidisciplinaria Agronomía y Ciencias'' Licea de Arenas, Judith; Arenas, Rebeca; Córdoba, Mariana; Rivera, Yazmín (México): ''Los Estudiantes Universitarios y la Alfabetización Digital'' Padilla S., Gabriela E.; Leal R., Fernando; Portes F., Carlos; Treviño R., Marco A. (México): ''La Elaboración de Objetos de Aprendizaje para la Incorporación de las Tecnologías de la Información y Comunicación en las Prácticas Educativas'' Soto Durán, Darío E.; Reyes Gamboa, Adriana X. (Colombia): ''Proceso Personal de Software en la Formación del Profesional Informático''

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Generación, Comunicación y Gerencia del Conocimiento Aliende Urtasun, A.; Garrido Segovia, J. (España): ''La Integración de Saberes en la Producción del Conocimiento''

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Fernández Ledesma, Javier D. (Colombia): ''Construcción de un Sistema de Indicadores de Calidad para la Medición de la Innovación y la Gestión Tecnológica en la Industria: Una Propuesta''

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Fong Reynoso, Carlos (México): ''Transferencia de Conocimiento de la Universidad a la Empresa: La Creación Empresas Spin-Off de Origen Universitario''

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Galindo Melero, Jesús; Sánz Angulo, Pedro; de Benito Martín, Juan José (España): ''Definición de una Metodología para la Obtención del Conocimiento Científico e Innovador Generado dentro del Sistema Universitario en el Contexto de la Tercera Misión''

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Garcia, Regis; Clemente, Ademir; Olak, Paulo A.; Fadel, Bárbara (Brasil): ''A Gestão do Conhecimento Sob o Enfoque do Comportamento de Busca Informacional do Indivíduo no Processo Decisório''

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Garrido Segovia, J.; Aliende Urtasun, A. (España): ''¿Qué Sabemos de la Energía Nuclear? Incertidumbre, Miedo e Inseguridad entre Estudiantes Universitarios''

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Mohr Bäuml, Deisy (Brasil): ''Informática - Sexualidad – Alfabetización - para Personas con Discapacidad Intelectual - Síndrome de Down''

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Peck Pinheiro, Patricia; Farias, Alessandra (Brasil): ''La Privacidad Online y la Comunicación en la Era Digital''

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Rivero-Villar, María Josefina; de la Vega Meneses, José Gerardo; de la Torre Hidalgo, Tito Livio (México): ''Identificación de Fortalezas y Debilidades Estratégicas de los Países ante un Escenario de Crisis Mundial'' Vega González, L. R.; Hernández, I.; Ascanio Gasca, G. (México): ''Aprendiendo a Interactuar: Integración de un Equipo Internacional para el Desarrollo de un Sistema de Moldeo Automático por Compresión''

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Gestión del Conocimiento Arana Rueda, Luisa; Sánchez Ceballos, Silvia (España): ''La Gestión del Conocimiento en los Procesos''

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Arana Rueda, Luisa; Sánchez Ceballos, Silvia (España): ''La Gestión del Conocimiento. El papel de la Cultura Organizativa''

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Cribb, André Yves (Brasil): ''Uma Abordagem Pragmática de Construção de Estratégias de Gestão do Conhecimento em Organizações''

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da Fonseca, Ana Flavia; Peregrino Torres, Maria de Fatima; Ribeiro Garcia, Joana Coeli (Brasil): ''Definição de Referências e Adequação do Uso do Método OKA (Organizational Knowledge Assessment) na Medição dos Elementos Necessários para Gestão do Conhecimento em Organizações de Pequeno e Médio Porte'' Melgar Sasieta, Héctor Andrés *; dos Santos Pacheco, Roberto Carlos ** (* Perú, ** Brasil): ''Memória Organizacional na Área da Saúde: Uma Abordagem a partir da Engenharia do Conhecimento e a Visualizaçâo do Conhecimento'' Pérez López, Susana (España): ''Influencia de las Tecnologías de la Información sobre la Estructura Organizativa y la Gestión del Conocimiento'' San Martín, Patricia S. (Argentina): ''El Dispositivo Hipermedial Dinámico Campus Virtual UNR'' Indice de Autores

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Memorias de la Novena Conferencia Iberoamericana en Sistemas, Cibernética e Informática (CISCI 2010)

Moodle fue creado por Martin Dougiamas en la Universidad Tecnológica de Curtin (Australia), en agosto del 2002.Fue producto de su tesis de Doctorado en Educación para brindar una alternativa gratuita que superara las limitantes de los sistemas comerciales WebCT y Blackboard de aquellos años.

La incidencia del uso del sistema moodle en la comunicación con alumnas de Educación de Párvulos en un curso de Ética General en la Universidad de Los Andes (Chile) J Aguilera

El objetivo del proyecto Moodle consiste en facilitar a los educadores las mejores herramientas para gestionar y promover el aprendizaje y si se añade a ello que es un open source, es decir posee derechos de autor como licencia pública lo que permite la distribución gratuita del software bajo ciertas condiciones, resulta una herramienta muy utilizada por los educadores. Aunque no se puede tener una cifra exacta ya que la descarga es gratuita y el registro voluntario a febrero del 2010 se podían contabilizar 46241 sitios registrados en 206 países y 33 millones de usuarios.

Programa Bachillerato. Universidad de Los Andes. 7620001 Santiago. Chile A Rodríguez Departamento de Educación. Universidad de Navarra. 31080 Pamplona. España

RESUMEN Para quienes se desempeñan en el área de las humanidades, concretamente, la filosofía, el uso de nuevas tecnologías resulta, al menos, un tanto lejano. Sin embargo, la utilidad de la nuevas tecnologías, si bien, en la experiencia personal, no se ve el modo de utilizarlas en el trabajo filosófico propiamente tal, no obstante, han ayudado a mejorar la organización del trabajo del profesor, en la etapa de planificación, como asimismo la comunicación permanente con las alumnas y el envió oportuno del material para la clase. En el presente trabajo se dará a conocer la valoración por parte de las alumnas del modo en que ha incidido el sistema moodle en el mejoramiento de la comunicación entre profesor-alumnas y viceversa. Palabras Claves: Sistema moodle, planificación, comunicación, filosofía.

OBJETIVOS El objetivo del presente trabajo consiste en dar a conocer los resultados de la evaluación del sistema moodle en orden a la comunicación con las alumnas en el curso de Ética General dictado para la carrera de Educación de Párvulos en el segundo semestre académico del año 2009 en la Universidad de los Andes. Se pretende obtener información con relación a la facilidad de acceso a la información contenida en el portal, el grado de satisfacción de las alumnas respecto del contenido y evidenciar los inconvenientes en la utilización de la herramienta.

organización, METODO Y RESULTADOS La utilización del sistema exigió por parte del profesor una minuciosa planificación del curso. En el portal se incluyo el programa del curso, el horario de atención del profesor, etc. Se incorporaron las fechas de examen, pruebas y controles semanales de lectura con las respectivas citas de los textos a leer, incluyendo en algunos casos el documento en formato PDF; las fechas de controles, pruebas y examen de repetición. La planificación comprendía, también los temas que se tratarían clase a clase y la bibliografía de apoyo para prepararla con antelación. En dos ocasiones se solicitó que las alumnas enviaran un mail al profesor con las dudas de la clase. El profesor enviaba semanalmente un mail, desde el mismo sistema, para recordar cuestiones de orden administrativo académico. Todo tipo de comunicación con las alumnas fue utilizando el sistema moodle, incluyendo los correos electrónicos que se enviaban a alguna alumna en particular. Toda la información quedaba respaldad en el portal.

INTRODUCCIÓN Moodle es un sistema de Gestión de Cusos de Código Abierto (Open Source Course Management Sistem, CMS), también es conocido como Sistema de Gestión del Aprendizaje (Learning Management Sistem,LMS) o como Entorno de Aprendizaje Virtual (Virtual Learning Enviroment, VLE). No obstante lo anterior la palabra Moodle es un acrónimo de Entorno de Aprendizaje Dinámico Orientado a Objetos y Modular (Modular Object Oriented-Dynamic Lerning Enviroment) y cuyo significado lingüístico remite al verbo que describe el proceso de deambular perezosamente a través de algo, y hacer las cosas cuando le plazca hacerlas, una placentera obra mal hecha que frecuentemente lleva a la comprensión y creatividad.

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Para obtener la información de las 49 alumnas que conforman el curso se utilizó un cuestionario diseñado para los objetivos propuestos. Se pretendía recoger información acerca de: a) El nivel de acceso a internet por parte de las alumnas b) El grado de utilidad del sistema moodle c) La satisfacción del uso del sistema como instrumento de comunicación d) La mejora en la planificación y organización del estudio de la asignatura al tener información actualizada e) Evidenciar los inconvenientes que surgieron en el uso del sistema.

sistema contempla. Un aspecto concreto de la comunicación a través del sistema que fue altamente valorado por las alumnas (70%) consistió en la facilidad para concertar entrevistas de asesoramiento académico con el profesor, lo que redundó en que se realizaron entrevistas, personales y grupales, durante la casi totalidad de los horarios disponibles para ello (79%). Otro aspecto relevante que tiene relación con la comunicación y la utilización del sistema moodle fue el siguiente. Se solicitó a las alumnas que vieran fuera de la hora de clases un film referido a una materia que se estaba estudiando, además, se “subió” un texto con una serie de preguntas que tenían que ver con las relaciones posibles entre el film y los contenidos de la clase. La alumnas conformaron grupos de trabajo y debían elaborar un ensayo teniendo en cuenta las preguntas que contenía el texto disponible en el sistema y una vez terminado “subir” el ensayo al portal para que fuera revisado por el profesor. El ejercicio de esta actividad, fue valorada como muy buena por el 72% de las alumnas. Otro aspecto que fue altamente valorado por la alumnas 85% y que tiene directa relación con la comunicación entre profesor y alumnas y viceversa fue el hecho de que al día siguiente de haber dado las evaluaciones semanales o mensuales, disponían en el sistema de las pautas de evaluación de los instrumentos aplicados. Lo cual tuvo un impacto positivo a la hora de concertar entrevistas, nuevamente utilizando el sistema, para que las alumnas, en el caso de duda, pudieran, con fundamento, solicitar una recorrección o enmendar un error cometido en la calificación, por parte del profesor. Así, la transparencia en la información fue un aspecto que resultó potenciado al utilizar el sistema moodle. Sin embargo, el 3% de las alumnas consideró como regular el hecho de que estuvieran disponibles las calificaciones de la asignatura en una planilla Excel que se elaboró para tales efectos y se actualizaba semanalmente. Aunque en la planilla, solamente aparecía el número del carnet de identidad, no el nombre, al parecer de dicho 3% de las alumnas, no se resguardaba la privacidad que tenía que tener el resultado de las evaluaciones.

Respecto de los resultados obtenidos se puede decir que con relación al acceso a internet por parte de las alumnas el 100% disponía de acceso desde las residencias particulares, además de la posibilidad de utilizar las instalaciones de la universidad que dispone en diversos lugares, como por ejemplo: biblioteca, sala de computación, salas de estudio y el acceso a través de WiFi que se encuentra cubriendo prácticamente el 90% de los espacios de la universidad. Un porcentaje significativo de las alumnas (81.6%) considera que el sistema moodle es útil, “cómodo”, “práctico”, “fácil”, “accesible” y “personal”, que no requiere mayores conocimientos ya que el sistema está diseñado para ir descubriendo intuitivamente su uso. Sin embargo, un (4.8%) de las alumnas no emitió opinión, debido a que las claves de acceso, no las pudieron conseguir o no se enteraron de cómo operaba el sistema de acceso a la plataforma. Un (20%) de las alumnas consideró que sería muy útil incorporar el sistema en otras asignaturas, aunque lo veían difícil ya que hay profesores que son “reacios” a las nuevas tecnologías. La utilización del sistema moodle como instrumento de comunicación fue altamente valorada por un 92% de las alumnas. En este sentido hicieron hincapié en el hecho de que el sistema es mejor en cuanto a que todas tiene la misma información disponible, al mismo tiempo, y que en la medida de que es el profesor quien tiene la responsabilidad de mantener el portal actualizado resulta mucho más eficaz. Además la información no se borra y, por tanto, no desaparece. Consideraban que la utilización del sistema moodle como instrumento de comunicación, tiene una ventaja respecto de los mails tradicionales ya que los correos electrónicos, muchas veces al tener virus, no son aceptados por todos los receptores e incluso ocurre que al tener las alumnas más de un correo electrónico, lo que es bastante frecuente, como por ejemplo, universidad, curso, personales; la información no siempre es vista por ellas, asunto que dificulta una adecuada comunicación. Un aspecto que fue resaltado por un 18% de las alumnas dice relación con el hecho de que no se utilizó todo el potencial del sistema ya que existen muchas herramientas que no fueron utilizadas. Hay que tener en cuenta, en este punto que, en virtud de que era la primera experiencia con un curso de ésta naturaleza y, se trataba de incorporar una tecnología, pareció prudente en aras a la eficacia, en una primera experimentación, las mínimas herramientas que el

El sistema moodle fue importante para las alumnas con relación a la planificación y organización del estudio de la asignatura. El 78% de las alumnas considero muy bueno el sistema. Concretamente, el hecho de tener en el portal: a) las materias ordenadas por semana y las lecturas que debían hacer para preparar la clase b) las fechas de los controles de lectura semanales con las respectivas referencias bibliográficas c) las fechas de las pruebas y examen con temario y bibliografía para su preparación d) los apuntes de clase que dos alumnas encargadas por el profesor fueron elaborando clase a clase, luego revisados por el profesor y compartidos por las alumnas. Todos los puntos anteriores fueron aspectos muy importantes al momento de organizarse; incluso el poder ingresar al sistema desde la casa y tener la posibilidad de bajar los textos e imprimirlos o tener la posibilidad de leerlos en

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línea, ayudaba a la organización del tiempo y del estudio. Se añade a ello el que tenían permanentemente actualizada la información, de primera fuente, a la que accedían todas sin distinción, lo que ayudó a evitar los típicos supuestos: “pensé qué”, “me dijeron qué” “supe qué”. Supuestos que atentan contra la organización y comunicación entre los profesores y alumnos, generando confusión, desorden y un clima poco amable para el trabajo académico. Un 12% de las alumnas consideró que sería bueno que cada vez que se “subiera” información, hubiera una forma de alertar dicha situación. Sin embargo, cada vez que se “subía” nueva información se enviaba un mail, desde el mismo sistema, a todas las alumnas. De hecho el 57% de las alumnas consideró muy bueno que cada vez que se actualizaba la información (textos, notas, etc.) se les enviaba un mail comunicándoles el hecho.

CONCLUSIONES El acceso a internet por parte del 100% de las alumnas facilitó la incorporación del sistema moodle, como instrumento, en puna primera instancia, de comunicación con las alumnas. El sistema moodle como instrumento de comunicación fue evaluado positivamente por el 78 % de las alumnas y considerado útil, práctico, fácil de usar. Y el 92% de las alumnas valoró en el mismo sentido el sistema en cuanto que permite que todas accedan a la misma información y que ésta quede disponible en el sistema, sin peligro de que se borre. En términos generales el sistema moodle cumplió con el objetivo de ser un instrumento eficaz para la comunicación con las alumnas y viceversa.

Con relación a los inconvenientes que las alumnas encontraron en la utilización del sistema podemos decir lo siguiente. Al comienzo del curso hubo problemas, en virtud de que: a) algunas de las claves de acceso al sistema que utilizan las alumnas no estaban disponibles (2%) b) el correo electrónico institucional no funcionaba correctamente (3.0%) c) algunas alumnas no estaban acostumbradas a leer el correo institucional ya que poseen tres y hasta cuatro direcciones de correo diferentes (7%). Por otra parte, no obstante la facilidad en el uso del sistema, las alumnas evidenciaron que al principio por constituir una novedad que en el curso de ética se utilizara el sistema y que, en realidad tiene muy poco uso en otras asignaturas (20%).En este mismo sentido un (4%) de las alumnas manifestó que faltaba capacitación y manuales para el uso del sistema. Un (18%) de las alumnas consideró que sería muy bueno utilizar diferentes herramientas que posee el sistema para comunicarse virtualmente entre profesor y alumnas y viceversa. Así por ejemplo, la utilización de foros, el calendario de eventos próximos, grupos de conversación, entre otras herramientas sería muy bueno incorporarlas.

La utilización del sistema ayudó en la planificación y organización del trabajo tanto del profesor como de las alumnas. El no utilizar herramientas disponibles en el sistema fue un aspecto que habrá que tener en cuenta ya que un 18% de las alumnas valoro como algo a mejorar. En síntesis, la utilización del sistema moodle cumplió con los objetivos propuestos en el presente trabajo con relación a la comunicación entre profesor-alumnas y viceversa. Potenciando, no solamente la comunicación virtual sino también la pre4secial, a través de entrevistas de asesoramiento, grupos de estudio, etc.

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BIBLIOGRAFÍA

[1] www.moodle.org [2] A. Pacheco, “Plataforma Moodle: Introducción a Moodle”, Instituto Tecnológico de Chiguagua, Expovisión, 2005. [3] R. Cejuela et.al., “Evaluación de la Plataforma Moodle, en la Formación Semipresencial, de Enetrenadores Personales y Deportivos”. I Congreso Internacional Escuela y TIC. IV Forum Novadors Más Allá del Software Libre. Universidad de Alicante. 3 y 4 de julio 2007.

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LAS TIC Y EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN EL EEES. Una propuesta para la educación moral y estética Ana COSTA Departamento de Educación, Universidad de Navarra 31009 Pamplona, España y

Charo REPARAZ Departamento de Educación, Universidad de Navarra 31009 Pamplona, España y

Carmen URPÍ Departamento de Educación, Universidad de Navarra 31009 Pamplona, España

plantea a la docencia uno de los mayores retos pedagógicos en el cual las tecnologías de la información y la comunicación pueden ofrecen grandes posibilidades [2].

RESUMEN El trabajo que se presenta tiene por objetivo estudiar la incidencia de las TIC en el contexto de la formación en competencias propuesta en el EEES. El estudio se centra en las posibilidades didácticas de las tecnologías de la información en la competencia “capacidad crítica” para el área de Educación Estética. Se desarrolla una propuesta metodológica a partir del estudio de las puestas en escena de ópera mediante la utilización de las TIC, ya que la Educación Estética y en concreto el género de la ópera, ofrecen un marco ideal para la adquisición de esta competencia. Dicha propuesta incluye la organización de una metodología docente concreta y una propuesta de evaluación del proceso mediante una escala de valoración crítica de la ópera. La finalidad de la propuesta es la evaluación del desarrollo de la capacidad crítica de los alumnos de la asignatura de Educación Moral y Estética del Grado de Pedagogía, mediante una metodología concreta basada en las TIC y las puestas en escena de ópera.

En efecto, el término competencia se introduce para superar el aprendizaje teórico que el alumno universitario almacena en compartimentos alejados de la realidad concreta y de su actuación práctica. El aprendizaje por competencias, sin embargo, pretende alcanzar objetivos educativos Desde esta concepción de competencia, alumnos, profesores y profesionales de los distintos grados universitarios se han ocupado de definir un perfil profesional mediante las competencias que más capacitan en el ejercicio de cada profesión, que integren los conocimientos con las actitudes y responsabilidades tal como requiere la vida real y la actividad profesional [3]. Se denominan ‘competencias transversales’ o ‘genéricas’ las que, siendo comunes a diversos grados universitarios, se adquieren gracias al conjunto general de contenidos que pertenecen a un plan de estudios universitario. Tal es el caso de la competencia ‘capacidad crítica’ escogida para este estudio, que aparece como una de las más valoradas para el grado de Pedagogía en el que impartimos la asignatura de Educación Moral y Estética [4].

Palabras Claves: Competencia, capacidad crítica, TIC, puesta en escena de ópera, metodología, evaluación, escala de valoración. 1. INTRODUCCIÓN

Esta competencia no se resuelve únicamente en el conocimiento de una metodología de análisis o en saber definir unos criterios de objetividad, sino en su aplicación práctica a la hora de valorar las diferentes realidades. Dentro de la clasificación de las competencias transversales en: instrumentales, interpersonales y sistémicas, la capacidad crítica es una competencia de tipo interpersonal, es decir, “facilita y favorece los procesos de interacción social y de cooperación” [5]. Y se define como “la capacidad de examinar y enjuiciar algo con criterios internos o externos” (ibíd). Entre los elementos que la constituyen, destacamos como fundamentales los cinco siguientes: objetividad, uso de criterios, capacidad de análisis, distancia emocional y discernimiento (ibíd).

El trabajo que presentamos pretende estudiar las posibilidades didácticas de las tecnologías de la información y la comunicación en la formación en competencias; en concreto, en la competencia ‘capacidad crítica’ para el área de Educación Estética, mediante la valoración de las puestas en escena de la ópera. En los últimos años, el espacio europeo de educación superior (EEES) ha incorporado numerosas modificaciones para alcanzar la llamada ‘convergencia europea’ con la finalidad de generar una mayor movilidad dentro de un espacio común de formación, innovación y creación de conocimiento [1]. Como es de suponer, esta reforma ha permitido la revisión y mejora de los planteamientos existentes.

Por tanto, la incorporación de estos elementos o factores a los objetivos educativos del currículo universitario resulta necesaria para asegurar la formación en la capacidad crítica como

Entre los múltiples cambios introducidos por la reforma de Bolonia en la educación superior, la formación en competencias

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competencia prioritaria. Del mismo modo, para evaluar la adquisición de la misma, es preciso incorporar el análisis y la valoración de dichos factores al diseño de las herramientas de evaluación pertinentes a cada contexto educativo.

Las distintas artes se han ido incorporando de manera constructiva generando una sólida estructura dramática. Sin embargo, esta misma coherencia y unidad dramática previenen también de la dificultad que entraña el equilibrio entre palabra, música y acción. La articulación de estos lenguajes debe realizarse en una única dirección para ser eficaces en su finalidad, que no es otra sino la de dar a conocer al espectador la expresión del compositor.

2. COMPETENCIA ‘CAPACIDAD CRÍTICA’ Y EDUCACIÓN ESTÉTICA El área de la Educación Estética se presenta por su propia naturaleza como un campo idóneo para adquirir la competencia crítica, puesto que el medio educativo en que se desarrolla no es otro que el de las propias experiencias estéticas que las diversas manifestaciones artísticas facilitan [6]. Y es característico de la experiencia estética conectar las ideas con las emociones, los sentimientos, las conductas y las actitudes [7]. En general, podríamos afirmar que toda experiencia estética potencia la integración de los componentes que la definición de competencia reclama: conceptos, habilidades y actitudes.

En este proceso, inevitable para la interpretación de la ópera, resulta necesaria la competencia crítica del espectador. Mediante la objetividad, el uso de criterios, la capacidad de análisis, la distancia emocional y el discernimiento, podemos desarrollar la competencia crítica y saber captar el verdadero significado de lo que transmite el artista [9]. En este sentido el docente debe ayudar a que el alumno elabore por sí mismo, mediante la competencia crítica, su reflexión acerca de las diferentes puestas en escena de ópera.

Se trata, por tanto, de un marco eficaz para adquirir la competencia crítica anteriormente descrita. Poder criticar y valorar una obra de arte requiere no solo de conocimientos intelectuales, sino también de destrezas y actitudes que únicamente se podrán desarrollar mediante el mismo ejercicio de la experiencia estética y la crítica artística, tal como reza la vieja máxima aristotélica de que para aprender a hacer algo se aprende haciéndolo.

Así entendida, la competencia crítica en ópera sería difícilmente alcanzable en la extensión de un curso universitario si no fuera gracias a la ayuda que prestan en el aula las tecnologías de la información y la comunicación al favorecer el visionado comparativo de diferentes puestas en escena de una misma ópera. Las TIC facilitan la adquisición de los elementos o factores que conforman el desarrollo de esta competencia al permitir al docente ponerlos en práctica de forma selectiva y mostrarlos estratégicamente al alumnado. La concentración y diversidad de experiencias estéticas que permite la incorporación de las TIC a la docencia posibilita ese ‘aprender haciendo’ indispensable para saber valorar críticamente una ópera.

La consideración de la obra de arte como una expresión del artista trae también consigo la consideración del público como un espectador activo. Éste contempla en su experiencia estética según la actividad original y personalísima de la interpretación, de forma que al tiempo que perfecciona la misma obra le atribuye un significado actualizado.

3. UNA PROPUESTA METODOLÓGICA

Para Pareyson toda obra de arte necesita de su realización y no hay realización que no sea interpretación [8]. En este sentido y teniendo en cuenta que la obra de arte no se ofrece fuera de esta interpretación, podríamos decir que su vida depende de saber reconocer, estimar o apreciar su valor en el ejercicio continuo de su interpretación.

Nuestra propuesta metodológica pretende evaluar el desarrollo de la capacidad crítica de los alumnos mediante las puestas en escena de ópera. Con este fin, vamos a presentar por un lado la organización de una metodología docente y por otro, una propuesta de evaluación.

Así, en el carácter infinito y abierto de la obra de arte y su interpretación se encuentra una tendencia a perfeccionar algo inacabado. La interpretación de la obra no será pues ni única ni arbitraria.

A. Metodología Docente La metodología docente se estructura a partir de la relación entre los contenidos expuestos en la clase y la práctica con las TIC, en concreto con el visionado de distintas puestas en escena de una misma ópera.

Ante esta cuestión y puesto que la obra se nos ofrece sólo en su interpretación, es preciso determinar de forma exacta lo que es para poder valorarla, interpretarla y realizarla. Sólo así la expresión del artista se constituye como un acto de comunicación con el espectador. Esta forma de proceder nos permite adquirir aquellas actitudes, habilidades y estrategias necesarias para la competencia ‘capacidad crítica’.

Los contenidos expuestos en el aula muestran los diferentes elementos que componen una puesta en escena y la incorporación histórica de los mismos, en el contexto de la evolución de la dramaturgia musical desde el nacimiento de la ópera. De este modo, las artes que intervienen en la actualidad en lo que llamamos una puesta en escena, pueden referirse al contexto en el que fue compuesta la ópera objeto de estudio.

La ópera constituye un género muy apropiado para este cometido puesto que en ella se articulan distintas artes que se integran alrededor del tema (interpretación teatral, composición e interpretación musical, narrativa, artes plásticas –escenografía, decorados, vestuarios, etc.). La puesta en escena de la ópera es el lugar en el que este tema, que constituye la verdadera manifestación del artista, se expresa en las diferentes dramaturgias que convergen en la representación de la ópera.

La ópera escogida para la propuesta metodológica que presentamos es Le nozze di Figaro de Mozart (KV492) [10]. Esta ópera nos permite contextualizar y distinguir los elementos que la componen de una forma muy clara para los alumnos: la dramaturgia musical de Mozart en relación con el libreto, las diferentes y variadas puestas en escena de la misma, el momento histórico en los decorados, etc. Las puestas en escena seleccionadas para el trabajo con el visionado son las siguientes:

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Un análisis preliminar de la escala nos condujo a eliminar algunos ítems y a reformular algunos otros. Tras esta primera depuración de la misma los valores de la fiabilidad son los siguientes: fiabilidad del conjunto de la escala entendida como consistencia interna α=.90; fiabilidad de la subescala de “objetividad” α=.42; fiabilidad de la subescala de “uso de criterios” α=.64; fiabilidad de la subescala de “capacidad de análisis” α=.80; fiabilidad de la subescala de “distancia emocional” α=.65 y fiabilidad de la subescala de “discernimiento” α=.84. La Escala sigue en proceso de validación.

Le nozze di Figaro Mozart DIRECTOR DE ESCENA

DIRECTOR DE ORQUESTA

AÑO

LUGAR DE LA REPRESENTACIÓN

Giorgio Strehler

Ricardo Muti

1986

Teatro alla Scala, Milan.

Claus Guth

Nikolaus Harnoncourt

2006

Haus für Mozart, Salzburgo

Jean-Louis Martinoty

René Jacobs

2004

Théâtre des ChampsÉlysées, Paris

Jonathan Miller

James Levine

1998

The Metropolitan Opera, New York

Olivier Mille John Eliot Gardiner 1993 Peter Sellars

Craig Smith

1990

Jean-Pierre Ponnelle [11]

Karl Böhm

1976

ESCALA DE VALORACIÓN CRÍTICA DE LA ÓPERA Reparaz Ch., Costa, A. y Urpí, C. Universidad de Navarra

Théâtre du Châtelet, Paris PepsiCo Theatre, New York Shepperton Studios, London

1. Reconozco la ópera como una obra de arte que comunica el mensaje del autor. 1 2 3 4 5 2. Identifico en el tema de la ópera el mensaje que quiere transmitir el artista. 1 2 3 4 5

Los alumnos analizan la ópera desde la estructura dramatúrgica de los elementos externos (composición de los actos, escenas y números musicales) y desde la estructura dramatúrgica interna (análisis de algunos momentos clave para la manifestación del tema de la ópera).

3. La comunicación del tema al espectador requiere la puesta en escena para que la ópera se realice como tal obra de arte. 1 2 3 4 5

La introducción de los diferentes visionados de puestas en escena tiene lugar en el análisis de la estructura dramatúrgica interna, en las situaciones siguientes:

4. La valoración que hago de la puesta en escena depende de mi gusto personal. 1 2 3 4 5

- Inicio de los cuatro actos que componen la ópera, para ver el escenario que proponen los diferentes directores de escena para los mismos. Comparación con las indicaciones de Mozart en la partitura original de la ópera. - Final del segundo acto y comparación de las distintas puestas en escena del mismo. - Análisis del tercer acto en la escena de la boda de Figaro y Susana. Comparación de las diferentes puestas en escena de la misma escena a partir de cuatro elementos: el decorado, la caracterización del conde, la escena del reconocimiento y la escena de la boda. - Análisis del final del cuarto acto, que constituye el final de la ópera. Comparación de las diferentes puestas en escena del mismo.

5. Cuando veo una puesta en escena de ópera me doy cuenta del impacto emocional que me produce. 1 2 3 4 5 6. El tema de la ópera sólo se puede expresar en una única puesta en escena. 1 2 3 4 5 7. Diferencio las emociones que me generan los distintos números musicales de la ópera. 1 2 3 4 5 8. El visionado de distintas puestas en escena puede modificar la valoración de una ópera. 1 2 3 4 5

El análisis de estos cuatro momentos de la ópera se desarrolla a partir de un cuadro en el que los alumnos escriben los aspectos que aparecen en cada visionado, tales como la disposición de los cantantes en el escenario y respecto al grupo, el vestuario, el decorado, la recreación de una atmósfera determinada, el seguimiento de la partitura y de las didascalias indicadas por el compositor de la misma, etc. Paralelamente a la descripción se realiza la interpretación del significado de la misma en relación al tema de la ópera.

9. Separo mis propias emociones de las emociones que expresa la puesta en escena. 1 2 3 4 5 10. Utilizo criterios de análisis para observar la expresión del tema en su puesta en escena. 1 2 3 4 5 11. Diferencio la información sobre el tema de la ópera que los distintos elementos de la puesta en escena aportan. 1 2 3 4 5

B. Evaluación Para llevar a cabo la evaluación en esta propuesta didáctica presentada hemos desarrollado una Escala de Valoración Crítica de la Opera. Dicha escala está formada por 30 ítems que a su vez se distribuyen en los cinco factores correspondientes a los cinco elementos seleccionados de la capacidad crítica ya mencionados: objetividad, uso de criterios, capacidad de análisis, distancia emocional y discernimiento.

12. Sé identificar las diferentes artes que intervienen en la puesta en escena de ópera. 1 2 3 4 5 13. El tema de la ópera solo se expresa en las artes principales que intervienen en la puesta en escena.

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29. Sé apreciar con claridad y prontitud la diferencia entre la información que aporta el aria y la que aporta el recitativo. 1 2 3 4 5

14. Percibo cuando estas artes guardan relación de unidad con el tema y cuando no. 1 2 3 4 5

30. Entre todos los recursos dramáticos de la puesta en escena (rasgos personales, elementos del atrezzo, expresión verbal, etc.), sé diferenciar los esenciales de los accesorios. 1 2 3 4 5

15. Distingo los elementos de la puesta en escena que más me impactan emocionalmente. 1 2 3 4 5

4. CONCLUSIONES

16. Clasifico según las distintas artes los datos dramáticos de la puesta en escena. 1 2 3 4 5

Los resultados de la aplicación de la Escala de Valoración Crítica de la Ópera nos conducen a la formulación de unas primeras conclusiones generales extraídas de las pequeñas variaciones que hemos podido observar entre la aplicación pretest y postest.

17. El número de actos es irrelevante para determinar el contexto musical de la ópera. 1 2 3 4 5 18. La disposición de los personajes en el escenario es independiente del argumento de la ópera 1 2 3 4 5

Según estos resultados, observamos que toda experiencia estética y en concreto la de la ópera, es capaz de definir un contexto o marco en el que se favorece la adquisición de la competencia “capacidad crítica” a través de los elementos que la constituyen: objetividad, uso de criterios, capacidad de análisis, distancia emocional y discernimiento. La ópera precisa de continuas interpretaciones para sus puestas en escena y la recepción de las mismas, por lo que este carácter abierto favorece la creación de instrumentos de análisis que contribuyen a la adquisición de la competencia “capacidad crítica”.

19. Sé identificar los elementos musicales que expresan la caracterización de cada personaje. 1 2 3 4 5 20. Soy capaz de descifrar el significado que tiene el colorido del vestuario en la puesta en escena de la ópera. 1 2 3 4 5 21. Capto el significado de una atmósfera determinada según la escenografía que veo. 1 2 3 4 5

En este sentido, las Tecnologías de la Información y la Comunicación son el soporte idóneo para poder realizar análisis comparativos prácticos que posibiliten el trabajo crítico con la obra de arte. Permiten desarrollar determinadas posibilidades metodológicas en esta área mediante el visionado selectivo y comparativo de diferentes puestas en escena en ópera.

22. Identifico la época histórica a partir de los elementos del decorado. 1 2 3 4 5 23. Sé identificar los distintos elementos musicales que conducen la acción dramática. 1 2 3 4 5

Una vez hemos podido realizar este trabajo, con el soporte de las TIC y en una extensión breve en el número de sesiones (14 clases con los alumnos), se observan cambios suficientes en los elementos que componen la competencia “capacidad crítica”.

24. Cuando veo una ópera, capto la influencia del impacto visual del decorado y la iluminación en la representación del tema. 1 2 3 4 5

Asimismo, para poder valorar la adquisición de estos elementos el desarrollo de una escala de valoración específica constituye una herramienta de evaluación muy útil para la metodología docente.

25. Soy capaz de identificar el estado psicológico del personaje a partir de la integración y coherencia de todos los aspectos que 1 2 3 4 5 intervienen en la escena.

Por otro lado, la elaboración de una escala específica de valoración de la competencia crítica en ópera constituye, a nuestro entender, una herramienta de evaluación muy útil para la metodología docente.

1 2 3 4 5 26. Separo la caracterización psicológica de un personaje determinado de la simpatía que me produce. 1 2 3 4 5 27. Soy consciente de que un pequeño cambio en las didascalias (información escrita al pie de la partitura) del compositor o libretista puede afectar a la apreciación del tema. 1 2 3 4 5

Ahora bien, es preciso señalar que la escala precisa de una aplicación más extensa en el tiempo y en el tamaño de la muestra para poder validar los resultados obtenidos a corto plazo. Por ello la escala sigue en proceso de validación. Por el momento, su elaboración ha requerido la concreción y definición de habilidades, aptitudes y conocimientos en torno a la competencia “capacidad crítica” en el área de Educación Estética, concretamente frente al género operístico.

28. Discrimino aquellos pasajes musicales que aportan información sobre el tema y sobre los personajes de la ópera, de aquellos que no la aportan. 1 2 3 4 5

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En futuras aplicaciones, la escala puede ayudar a valorar y mejorar estas nuevas metodologías que, por el momento, hemos desarrollado en el aula como cauce de investigación educativa.

, 2008, (3/VI/2008). Mozart, W. A, Le nozze di Figaro, [DVD], Gardiner, John Eliot (director de orquesta) y Mille, Olivier (director de escena), Deutsche Grammophon, Hamburg, 2001. Mozart, W. A, Le nozze di Figaro, [DVD], Smith, Craig (director de orquesta) y Sellars, Peter (director de escena), Decca Music, USA, 1991. Mozart, W. A, Le nozze di Figaro, [DVD], Böhm, Kart (director de orquesta) y Ponnelle, Jean-Pierre (director de escena), Deutsche Grammophon, Hamburg, 2005. Mozart, W. A., Le nozze di Figaro, [VHS], Muti, Ricardo (director de orquesta) y Strehler, Giorgio (director de escena), RAI, 1982.

5. REFERENCIAS [1] Disponible en ‹http://www.relint.deusto.es/TUNINGProject/spanish/doc2_fase 1.asp› (última versión:12/01/2004) [2] Reparaz, Ch; Echarri, L. y Naval, C., “Posibilidades didácticas de las tecnologías de la información y la comunicación en la docencia presencial”, Revista ESE, 003, 2002, pp. 133-148. Crue, Las TIC en el sistema universitario español, Conferencia de Rectores de las universidades españolas, 2006. [3] Disponible en ‹http://www.relint.deusto.es/TUNINGProject/spanish/doc2_fase 1.asp› (última versión:12/01/2004) [4] Libro blanco del título de grado en pedagogía y educación social, Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación, Vol. I, 2005, pp. 148-149. [5] Ibíd. p. 144. [6] Labrada, M.A., Estética, Pamplona: EUNSA, 1998. [7] Hepburn, R.W., “Las artes y la educación de sentimientos y emociones” en Dearden, R.F. y Hirst, P.H., Peters, R.S., Educación y desarrollo de la razón. Formación del sentido crítico, Madrid: Narcea, 1992, pp. 448465. Gennari, M., La educación estética, Barcelona: Paidós, 1997. [8] Pareyson, L.,. Conversaciones de estética, Madrid: Visor, Col. La balsa de la Medusa, 1987. [9] Woodfield, R. (ed.), Gombrich esencial. Textos escogidos sobre arte y cultura, Madrid: Debate, 1997. [10] Mozart, W. A, Le nozze di Figaro (KV492), en , Digital Mozart Edition (DME), Internationale Stiftung Mozarteum, Salzburg, 2006. [11] Mozart, W. A., Le nozze di Figaro, [DVD], Harnoncourt, Nikolaus (director de orquesta) y Guth, Claus (director de escena), M 22, Salzburger Festspiele, Unitel Classica, Deutsche Grammophon, Hamburg, 2006. Mozart, W. A., Le nozze di Figaro, [DVD], Jacobs, René (director de orquesta) y Martinoty, Jean-Louis (director de escena), BelAir classiques, Paris, 2006. Mozart, W. A., Le nozze di Figaro, Levine, James (director de orquesta) y Miller, Jonathan (director de escena),

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LAS TIC´S EN LOS PROGRAMAS DE FORMACIÓN DE DIRECTIVOS. UNA DIMENSIÓN HUMANISTA PARA EL CAMBIO E INNOVACIÓN TECNOLÓGICA EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL NUEVO MILENIO. Dra. LUZ YOLANDA SANDOVAL ESTUPIÑÁN

Facultad Educación. Universidad de La Sabana. Bogotá, D,C, Chía, Cundinamarca, Colombia. [emailprotected]

RESUMEN

profundiza en el uso de las TIC´S, y la acción formativa, dos dimensiones, a armonizar en la organización educativa y en el quehacer del directivo y del educador; el medio y el fin.

La reflexión que contiene el presente artículo, gira en torno a esta inquietud: ¿Cómo formar al directivo de instituciones educativas para asumir la gestión del cambio y la innovación tecnológica, sin que se pierda la identidad personal e institucional?

Los cuatro tópicos a través de los cuáles se desarrolla el tema en cuestión, hacen referencia en la primera parte, a la revolución tecnológica que caracteriza la sociedad actual y que debemos encarar y aprovechar. El segundo punto, obliga a reconocer las consecuencias que debemos prevenir por el uso inadecuado de las TIC´S. El tercer acápite, lleva a reflexionar sobre la tarea educativa que deben liderar las instituciones para contrarrestar las consecuencias del abuso de las TIC´S, y el cuarto complementa la respuesta a la pregunta inicial, mostrando como asumir los retos educativos, a través de experiencias de formación de directivos de instituciones educativas en Colombia.

Los retos de la globalización en la educación, convocan al directivo de instituciones educativas a tomar decisiones en un mundo competitivo, a modernizar los currículos de acuerdo con las tendencias actuales, a transformar las estrategias formativas, a gestionar el cambio y las innovaciones sin perder el norte; lo misional: el desarrollo integral del ser humano, la acción formativa y la búsqueda de la verdad. Si bien las instituciones educativas, deben ser líderes en su capacidad de respuesta a los avances tecnológicos y demandas sociales, a lo coyuntural, también se espera de ellas su capacidad para ponderar, encauzar el progreso científico y técnico, aportando soluciones para contrarrestar los efectos perversos, pero con mayor preponderancia se espera su capacidad para aportar cultura desde el crecimiento esencial y personal de la comunidad educativa.

LAS TICS EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS UN IMPERATIVO DEL MUNDO GLOBALIZADO.

En la sociedad de hoy, se han eliminado las barreras espacio temporales, gracias al progreso científico y tecnológico, abriendo una gama de posibilidades comunicativas que van llegando a zonas urbanas y rurales y a personas de todas las posibilidades económicas. El acceso a las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación cada vez se torna más masivo. Resulta frecuente encontrar al campesino con su carreta tirada por caballos hablando por celular y al lustrabotas bachiller con su portátil, navegando hábilmente por internet entre cada embolada (El Tiempo, 2010) y qué decir de las pequeñas o grandes empresas dotadas con mínimos o sofisticados ambientes tecnológicos.

El uso de las TIC´S en la gestión, la docencia y la investigación en las instituciones educativas, implican un reto en la formación del directivo, en el desarrollo armónico de su competencia ética y técnica para generar respuestas integrales que contribuyan a la reconfiguración social. Palabras Clave: innovación tecnológica, gestión del cambio, formación de directivos, institución educativa, las TIC´S, competencias del directivo de Instituciones educativas.

El impacto de las tecnologías de la información y la comunicación, son ampliamente descritas por Majo, J y Marqués, P (2002) y se manifiestan en el modo de vida, en los perfiles profesionales, en las alternativas educativas, en los aprendizajes ocasionales a través de los medios de comunicación y video juegos. El uso y las posibilidades de acceso de las TICS por los niños, los jóvenes y los mayores y las oportunidades que se van abriendo en el mundo educativo y laboral, dan cuenta del imperativo de la introducción de estas tecnologías en el ámbito educativo.

INTRODUCCIÓN La enseñanza de las TIC´S en los programas de formación de directivos de instituciones educativas, objeto de esta reflexión, se aborda desde una perspectiva humanista y por tanto integral, centrando su análisis en la realidad social y la realidad educativa, dos miradas indispensables que deben contemplarse a la hora de introducir cambios e innovaciones. También

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identificación o proyección de ese antropos universal que se adapta al lenguaje audiovisual, tal como fue descrito por Marcuse (1981)” (Moral, 2006).

Los cambios tecnológicos y sociales han influido en los currículos y en la docencia en todos los niveles educativos, presionando hacia un modo distinto de asumir la enseñabilidad y un gran reto en los procesos formativos. La disposición del conocimiento virtual al alcance de todos, los escenarios tecnológicos para la enseñanza de la segunda lengua y de otras disciplinas, el trabajo colaborativo a través de redes virtuales, reclaman nuevas actitudes y disposiciones de sus actores educativos, y unos compromisos innovadores ineludibles en la forma de enseñar (Trujillo Torres, 2006) y de gestionar (Gairín, 2004, 38).

El exceso en el tiempo que se dedica a los videojuegos, a la televisión, al internet, al móvil, son manifestaciones de la atractividad, de las motivaciones que representa para el niño, el joven y el adulto. Sin embargo su uso indiscriminado, va generando adicciones, patologías (Sánchez, Castellana, Beranuy, Chamarro, Oberst: 2007); el sonambulismo, el biosedentarismo, el aislamiento social, la pasividad ante el exceso de información, con el consecuente olvido de sí y de los otros, haciendo cada vez más esclavo, más dependiente e incapaz al hombre para coexistir.

El uso de de las TIC´S como medio para la enseñanza y la investigación, el procesamiento de la información para la toma de decisiones, la dotación de una infraestructura y un soporte tecnológico adecuado, la capacitación de profesores y administrativos en los nuevos lenguajes digitales; exige a los directivos de las instituciones de los diferentes niveles del sistema educativo, ser los primeros en abandonar los hábitos y formas de hacer del pasado, asumiendo el reto de sus propios procesos formativos y el liderazgo de los cambios y las transformaciones con un enfoque humanístico.

Este panorama lleva a preguntarnos si las instituciones educativas están capacitadas para un aprovechamiento didáctico y formativo de las TICS. De una parte conviene el uso de material didáctico innovador en el aula para mejorar el proceso enseñanza aprendizaje y de otra resulta ineludible asumir una actitud formativa con relación a los efectos perversos. Las TICS constituyen un recurso multimedia importante para la formación del profesorado y del alumnado posibilitando, a su vez, la innovación didáctica. Aunque el reto está en todos los implicados, el docente tiene una responsabilidad en el uso educativo de los mismos (Cardona José, 2008).

Los retos de la globalización en la educación convocan a directivos de colegios y universidades a tomar decisiones en un mundo competitivo, a modernizar sus currículos de acuerdo con las tendencias actuales, a transformar sus estrategias formativas y a gestionar el cambio y las innovaciones sin perder el norte, lo misional: el desarrollo integral del ser humano, la acción formativa y la búsqueda de la verdad.

La mayor y más importante preparación del docente está en el saber educativo y pedagógico, en el que los recursos tecnológicos no pueden reemplazarlo, en su capacidad para orientar y elegir los medios idóneos para ayudar a crecer a sus estudiantes.

Si bien las instituciones educativas deben ser líderes en su capacidad de respuesta a los avances tecnológicos y demandas sociales, a lo coyuntural, también se espera de ellas su capacidad para ponderar, encauzar el progreso científico y técnico, aportando soluciones para contrarrestar los efectos perversos, pero con mayor preponderancia se espera su capacidad para generar nuevas alternativas desde las necesidades auténticas del ser humano y aportar cultura desde el crecimiento esencial y personal de la comunidad educativa. 2.

“El progreso tecnológico pone de manifiesto la enorme potencialidad de la inteligencia humana. Pero no deja de ser una técnica, que tiene por tanto una simple consideración de medio. Como tal, el progreso puede ser bien o mal utilizado, porque además no le corresponde a él determinar los fines. De ahí que se ciernan algunas sombras de duda sobre el progreso tecnológico, que a menudo quiere presentarse como un paisaje idílico. Puesto que el hombre no es capaz de prever todas las consecuencias de su acción, siempre queda abierta la posibilidad de la aparición de efectos secundarios no previstos. Que no los hubiésemos previsto no significa que no seamos responsables de ellos. Pero más responsabilidad tenemos todavía en aquellos efectos que sí eran previsibles y que no supimos o no quisimos prever” (Rodríguez Sedano, 2008, 8) .

LOS EFECTOS PERVERSOS DE LAS TICS Y LAS NECESIDADES FORMATIVAS PARA UN DESARROLLO HUMANO.

Son muchos los beneficios y las oportunidades que las TICS han aportado y ofrecido a las comunidades científicas, empresariales y a la sociedad contemporánea. Pero en los ambientes familiares, escolares y sociales, es notoria la preocupación por el uso desmesurado de la tecnología que afecta la persona. Junto a los progresos proliferan los desórdenes intra e interpersonales derivados de los efectos perversos. Conviene reflexionar sobre la pertinencia de las aplicaciones tecnológicas, en las prácticas pedagógicas y en el desarrollo integral.

Son varios los problemas que han surgido de estos importantes avances ¿cuál es entonces el reto educativo en la globalización? Rodríguez Sedano (2009) señala: La educación no consiste en ayudar al hombre a resolver sus problemas, sino en asistirlo para su mejora y su crecimiento humano, desde el cual deberá él —y no la educación— resolver sus problemas. Hay dos principios que siguen a las características de un mundo globalizado: Necesidad de un cierto orden y presencia de la finalidad en el progreso.

El exceso de lo visual se ha incrementado en los últimos años con la revolución tecnológica, tanto en los ambientes familiares, sociales, como en el aula. Esta es una generación dice Rafael Alvira en donde todo entra por los ojos, la pedagogía de lo visual en contraposición con la pedagogía del escuchar.

No parece que el progreso tecnológico pueda responder por sí mismo a preguntas como éstas. ¿Cuánto tiempo es el adecuado en el uso de estos medios?, ¿es lo mismo si los padres o profesores se preguntan cuánto tiempo es el adecuado para comer, dormir, hacer deporte, estudiar? Sin embargo, si el niño o el joven pretendieran no hacer otra cosa en todo el día, o dedicar un tiempo desproporcionado, también suscitaría una lógica preocupación. Un criterio similar puede aplicarse a los medios tecnológicos de los que dispone. La sociedad del conocimiento

¿Hasta qué punto es pertinente convertir el aula en un ágora electrónica?. “Es posible que estemos contribuyendo a la emergencia de un hom*o videns (Sartori, 1998) o de un animal simbolicum (Moral, 2003a) que responde a las imágenes por

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apela a la responsabilidad de las propias decisiones, sin rehuir sus consecuencias ni descargarlas en otros. (Rodríguez Sedano, 2008).

característica de los actos voluntarios, insuficiente en la medida en que no permite explicar la capacidad de la persona de trascenderse a sí misma. ..La libertad no es sólo una propiedad de la voluntad, sino que hay un sentido superior a la libre manifestación humana que es la libertad íntima. Esta distinción posibilita que la persona pueda destinarse y pueda, gracias a ello, encontrar el verdadero sentido de su vida”. (Rodríguez y Altarejos, 2009,1, 6)

Educar es “ayudar a crecer” (Polo Leonardo, 2006, 35). En esa expresión se condensa todo un saber pedagógico en la medida en que alude directamente a un implícito sumamente importante, a saber, que el ser humano es capaz de crecer. La libertad y el crecimiento personal son claves para entender el hecho educativo. (Rodríguez y Altarejos, 2009)

“La libertad personal demanda un sentido superior de la libertad, que es la libertad-para. Es el sentido que se descubre cuando se entiende que la libertad es intrínsecamente apertura a la realidad; que yo soy libre pero, precisamente por serlo, debo dar un sentido a mi libertad, y éste no es la clausura en ella misma para defenderse numantinamente del ejercicio de las otras libertades, sino la apertura incondicionada para acogerlas. La libertad es siempre para algo: para acometer un empeño, para perseguir un fin, para discernir la verdad del error, para acoger. La libertadpara es la que posibilita el amor, muy débilmente sustentado por la libertad-de”. (Rodríguez y Altarejos, 2009,6)

El mayor reto de las instituciones educativas y sus actores educativos en una sociedad globalizada es “ayudar a educar personas libres para hacerlas capaces de “obrar” de ejercer su libertad y para que sepan donarse y destinarse”. (Sandoval, Rodríguez, Ecima, 2010). Aquí está la clave de un desarrollo auténticamente humano. 3. EL DESARROLLO DE LA AUTONOMÍA DEPENDIENTE Y EL ETHOS PERSONAL, UNA RESPUESTA LEGÍTIMA DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS PARA ASUMIR LA REVOLUCIÓN TECNOLÓGICA EN EL SIGLO XXI.

La educación entendida como ayudar a crecer, deberá atender a esos dos aspectos de la libertad, si verdaderamente desea llevar a cabo un genuino proceso educativo. La dualidad pone de manifiesto que la persona es un ser dependiente porque su esencia depende de su ser personal. Ese depender significa que la persona puede perfeccionarse según hábitos, lo que implica libertad. Y es según los hábitos el modo en que la esencia humana puede perfeccionarse. (Rodríguez y Altarejos, 2009,5)

La era de la tecnología en que se desenvuelve la sociedad postmoderna, convoca a la institución educativa, a asumir, la innovación y el cambio recuperando su identidad, a lo que esta llamada: a Educar. El ser humano necesita desarrollarse en todas sus dimensiones, pero hay un rasgo sobresaliente de la educabilidad humana, actualización con libertad. Al ser humano no se le educa, se educa y la razón fundamental es su carácter de ser libre. “La libertad psicológica se puede impedir e imposibilitar, pero el ser humano es libre de suyo. La libertad moral es la que se conquista, y en ese sentido se dice que el punto clave de la educación es aprender a ser libre” (Bernal, 2008,132).

El cultivo de un ethos institucional a través del desarrollo de un ethos personal en sus educandos y educadores será la forma como los colegios y las universidades estarán capacitadas en forma permanente para asumir los retos del progreso científico y técnico en el siglo XXI y contribuir a generar un desarrollo auténticamente humano. (Sandoval, Rodríguez, Ecima, 2010)

“El ethos o carácter, es el modo de ser personal autoadquirido en el ejercicio cotidiano de la propia libertad… el hábito es un elemento primordialmente ético…el hábito es la especificación del modo de ser de una persona”(Altarejos, 2003: 98). La vida familiar, la vida social, son ámbitos o dimensiones de vida aptos para formar hábitos

Desde esta perspectiva el compromiso de directivos y educadores radica en crecer y ayudar a los otros a crecer en libertad, para ello es fundamental promover a través de los procesos formativos el perfeccionamiento de las facultades espirituales. “A esa perfección se le denomina hábito. Los hábitos se constituyen como cualidades que perfeccionan la capacidad operativa y que se adquieren con el ejercicio en el que consiste el proceso del aprendizaje. Educarse es reforzar la naturaleza humana en sus capacidades” (Bernal, 2008, 134).

El hábito y virtud son ámbitos de una misma realidad pero con distinto significado, el hábito es la posesión de la facultad a base de repetición de actos; virtud es el hábito adquirido que habilita, añade potencia para la acción futura. Las cualidades adquiridas en el ejercicio de la profesión y en los planos personales y sociales que van siendo perfeccionados hacen posible una autoposesión y una posesión de carácter eminentemente ético que configuran la ética profesional. La capacidad ética se adquiere por el esfuerzo personal y se manifiesta en la forma de obrar. ”(Altarejos, 2003)

La libertad de la persona se muestra en que al tener en su primera naturaleza la libertad, por sus operaciones, que van forjando la segunda naturaleza, pueda ir contra la primera. En esta oposición la persona puede crecer o deteriorarse (Bernal, 2008,138 ).. En definitiva, la persona cuenta con la alternativa de adquirir virtudes o vicios y esa alternativa presupone la libertad trascendental. La libertad-de adquiere su sentido en la libertad-para (Rodríguez y Altarejos, 2009).

Las cualidades éticas son el fundamento de la competencia técnica. Las actuaciones consistentes tienen su fundamento en las virtudes morales, de éstas surge el comportamiento ético que implica un modo de razonar sobre lo que se hace: distinguir lo valioso, querer optar por lo valioso, elegir y aceptar lo valioso, comportarse de acuerdo a esa verdad y a ese bien. (Sandoval, Rodríguez, Ecima, 2010)

¿Quién es libre? Es libre quien es capaz de coexistir, de trascender, de crecer en autonomía dependiente, reconociendo que sus actuaciones deben ser consistentes con su naturaleza y su finalidad: ser libre que coexiste. “Y, obviamente, las mayores constricciones a mi libertad radican en las otras libertades; es la libertad entendida como liberación, que se decanta en la extendida pero lastimosa fórmula de “tu libertad termina donde comienza la libertad de los demás”. En otras palabras, ser dueño de sus actos es el sentido que corresponde a la libertad-de; es la

Para lograr comportamientos éticos en los profesionales se requiere que conozcan quién es el hombre y cuál es su fin (Antropología). La educación moral se sustenta en la verdad del

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hombre y este necesita descubrirla para orientar su acción. (Sandoval, Rodríguez, Ecima, 2010)

formulados, el primero hace referencia a un programa postgradual y el segundo a un programa de capacitación.

Orientar y acompañar a una comunidad educativa hacia el desarrollo de un ethos personal y de un de un ethos institucional implica al directivo de instituciones educativas un reconocimiento de su identidad personal y de la de los otros y un modo de actuar virtuoso. La identidad está en el origen, descubrir ¿quién soy?. Los directivos y los educadores necesitan conocer los marcos antropológicos en que se fundamenta la acción educativa.

La Universidad de La Sabana en Colombia, desarrolla un programa de Maestría en Dirección y Gestión de Instituciones Educativas, desde el 2008, único en el país en este nivel de formación, con el cual, pretende fortalecer la acción directiva de directivos de colegios y universidades asumiendo el reto desde las perspectivas enunciadas. El programa está orientado a formar directivos en ejercicio, a fortalecer su competencia técnica y ética a partir de marcos antropológicos, éticos, educativos y organizativos, que le lleven a un saber hacer y a un saber obrar. Que se distinga, no solo por ser un buen profesional sino también un profesional bueno. El programa orienta su accionar, convencido de la importancia de lograr, a través de los espacios formativos, entre los que se encuentra gestión e-learnning, capacidad para actuaciones y decisiones consistentes en los directivos, que habiliten la institución educativa para contribuir a la reconfiguración social. (http://www.unisabana.edu.co/)

LA FORMACIÓN DE LOS DIRECTIVOS DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS. DOS REALIDADES PARA GESTIONAR EL CAMBIO Y LA INNOVACIÓN TECNOLÓGICA.

Este programa de postgrado, ofrece dos campos de formación: un campo de formación conceptual y un campo de formación en profundización. El primero se desarrolla a través de tres ejes de formación que posibilitan una mirada interdisciplinaria y la comprensión teórica y práctica de la acción directiva y la acción educativa: 1) Habilidades en dirección y gestión educativa. Pone en juego y desarrolla las capacidades para tomar decisiones, comunicar, y articular los distintos saberes, teorías y técnicas, en situaciones particulares reales y problemáticas de la dirección en los ámbitos de gestión estratégica, administrativa, pedagógica y comunitaria o social. 2) La organización educativa. Brinda criterios para diferenciar la institución educativa de otro tipo de organizaciones humanas en un marco de reflexión antropológica que le permite comprender su finalidad, características, tipos, y funcionamiento, reconocer los principios en los que se fundamenta la acción directiva y comparar las mejores formas y métodos de dirección y gestión tanto en el contexto nacional como en el internacional. 3) Contextos y problemática educativa. Ofrece una visión completa para asumir los retos educativos en un mundo globalizado, profundizar en las relaciones y en el rol de los agentes implicados, generar reflexiones para enriquecer las políticas educativas con miradas y discursos integrales, innovar y estimular cambios en los ambientes educativos y en los estilos de aprendizaje, de sus instituciones y programas, posibilitando el conocimiento, y el acceso a las diferentes herramientas tecnológicas de la información y de la comunicación en los procesos de aprendizaje autónomo.

¿Qué debe saber un directivo de instituciones educativas con relación a las tecnologías de la información y de la comunicación? ¿Qué competencias deben ser desarrolladas? ¿Cuál es su responsabilidad con relación a la integración de las TIC´S en los proyectos curriculares y en la formación de profesores ? ¿ Es suficiente con capacitarlo en los conocimientos técnicos correspondientes al uso educativo de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación? ¿Es suficiente con desarrollar su habilidad para decidir sobre la calidad de la plataforma tecnológica y su óptimo aprovechamiento? ¿Es suficiente con desarrollar la capacidad de analizar la viabilidad y la eficacia que tal cambio implica a él y a toda su comunidad? ¿Es suficiente con desarrollar la capacidad para gestionar los recursos? Son múltiples las preguntas que nos formulamos al enfrentarnos con las necesidades de formación del directivo y las competencias que debe desarrollar para asumir los retos de la tecnología y los efectos perversos que se generan por el uso inadecuado desde la misma. En últimas cabe formularnos una pregunta ¿Cómo formar al directivo de instituciones educativas para asumir la gestión del cambio y la innovación tecnológica sin que se pierda la identidad personal e institucional? Desde estas perspectivas y en el marco de los planteamientos desarrollados. El reto de la formación del directivo de instituciones educativas, convoca a los organismos y las unidades encargadas, a propiciar en los programas de formación y perfeccionamiento, propuestas curriculares que integren los saberes humanistas y técnicos necesarios para el desarrollo de competencias en los directivos que les permita direccionar los cambios y las transformaciones en forma positiva de acuerdo con la identidad del ser humano y de la institución educativa para hacerlas más válidas y perdurables.

El campo de formación en profundización se desarrolla a través de 4 ejes de profundización electivos: calidad de la institución educativa, clima y cultura institucional, mediación y resolución de conflictos y pedagogía empresarial. La alternativa elegida, profundiza en su objeto de estudio, a través de la investigación aplicada, estudio de caso, solución de un problema práctico y análisis de una situación particular. Se aspira que la formación recibida a través de estos presupuestos se refleje en el liderazgo del directivo, en una gestión educativa, ética y eficaz y en el ethos institucional o modo de actuar virtuoso alcanzado por la comunidad educativa que trascienda a la familia y la sociedad.

El desarrollo de la competencia para la gestión del cambio e innovación tecnológica aislada de marcos antropológicos, éticos y educativos no es suficiente para que el directivo de instituciones educativas pueda encarar las respuestas que le exige a la educación una sociedad globalizada. Las transformaciones sociales se fundamentan en las transformaciones personales, la gestión para el cambio está en la persona y en su capacidad de crecer en lo manifestativo y en su ser personal.

El Ministerio de Educación Nacional de Colombia, desarrolla un programa en todo el país, de capacitación para directivos de instituciones educativas, del sector público, denominado “TemaTICas” cuyo propósito es la apropiación profesional de medios y tecnologías de información y comunicación. Pretende también, aportar al mejoramiento de los procesos de la gestión

Dos programas orientados a formar al directivo de instituciones educativas, permitirán confrontar los planteamientos aquí

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Majo, J y Marqués, P., (2002). La revolución educativa en la era de internet. Barcelona, Cisspraxis.

educativa (directiva, académica, administrativa y financiera, de comunidad) con apoyo de los medios y las TIC´S para promover la innovación educativa.

Ministerio de Educación Nacional. Colombia. http://www.colombiaaprende.edu.co/html/docentes/1596/article193557.html

El programa inicio en el 2008, con Directivos Docentes que ya tenían una apropiación personal (alfabetización digital) de las TIC´S. A marzo del 2010 se han formado 1112 directivos docentes y han finalizado el proceso 787 directivos docentes de 36 regiones del país. El programa cuenta con 20 formadores gestores, 168 líderes formadores, 7 asesores investigadores, con un equipo de gestión configurado en cada institución y un plan de gestión de uso de las TIC´S. (http://www.colombiaaprende.edu.co)

Moral Jiménez, María de la Villa., (2006). “Efectos psicosociales perversos de la nueva cultura digital en el ámbito educativo”. En aula abierta, 87. ICE, Universidad de Oviedo. España, pp 55-70.

Polo, Leonardo., (2006). Ayudar a crecer: cuestiones filosóficas de la educación, Eunsa, Pamplona.

Polo, Leonardo., (1999). La persona humana y su crecimiento. Pamplona: EUNSA.

CONCLUSIÓN El cultivo de un ethos institucional a través del desarrollo de un ethos personal en sus educandos y educadores será la forma como los colegios y las universidades estarán capacitadas en forma permanente para asumir los retos del progreso científico y técnico en el siglo XXI y contribuir a generar un progreso auténticamente humano. En el directivo de instituciones educativas, recae la responsabilidad de gestionar los cambios e innovaciones, a través de un liderazgo de equipo.

Polo, Leonardo., (2006). Ayudar a crecer. Cuestiones filosóficas de la educación. Pamplona: EUNSA. Rodriguez Alfredo y Altarejos Francisco., (2009). La libre donación personal: libertad íntima y libre manifestación humana desde la filosofía de Leonardo Polo. Rodríguez Sedano, Alfredo., (2008). "La persona humana y la tecnología hoy. Ciencia y tecnología: sus implicaciones en la infancia y en la adolescencia", dictada en el II Congreso Internacional de Pedagogía e Infancia: Educar con tecnología hoy. Universidad de La Sabana (Colombia), 17-18 de octubre de 2008.

Desde esta perspectiva, las propuestas curriculares que contribuyen a la formación y al perfeccionamiento de los directivos de instituciones educativas deben integrar los saberes humanistas y técnicos necesarios para el desarrollo de competencias que les permita direccionar los cambios y las transformaciones en forma positiva de acuerdo con la identidad del ser humano y de la institución educativa para hacerlas más válidas y perdurables.

Rodríguez Sedano, Alfredo., (2009). “Retos educativos de la globalización” Conferencia. Universidad de La Sabana, Maestría en Dirección y Gestión de Instituciones Educativas. Colombia: Chía, Bogotá.

El desarrollo de la competencia ética y técnica en el directivo de instituciones educativas, debe reflejarse en la gestión educativa, en el modo como promueve el comportamiento virtuoso de la comunidad educativa para asumir los cambios y en el aprovechamiento responsable de las TIC´S para el mejoramiento de la calidad educativa y el perfeccionamiento del ser humano. 5.

Sánchez, Castellana, Beranuy, Chamarro, Oberst., (2008). La adicción al internet y al móvil: ¿moda o trastorno?. http://www.adicciones.es/files/Sanchez-Carbonell.pdff.pdf Sandoval, Luz Yolanda; Rodríguez Alfredo; Ecima Inés., (2010). “Ethical Qualithis of professional development of de educator. A humanistic perspective needed to manage a new way to see the quality of education”. En Procedia - Social and Behavioral Sciences, 2(2), p. 2589-2593. (ISSN: 1877-0428). Conferencia Mundial sobre Ciencias de la Educación. Turquía: Estambul, WCES-2010.

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Memorias de la Novena Conferencia Iberoamericana en Sistemas, Cibernética e Informática (CISCI 2010) El e-portfolio: una propuesta de apoyo al desarrollo de competencias del alumnado del Grado en Pedagogía

la carrera, una serie de competencias específicas indispensables para su ejercicio profesional (González y Wagenaar, 2003), esto es aún mucho más acuciante en el profesional de la educación. El uso competente del conocimiento disciplinar que demanda su práctica profesional exige la integración y uso reflexivo y crítico de los conocimientos, destrezas y actitudes de que dispone. Tal uso le permitirá interpretar e intervenir adecuada y prudencialmente en situaciones educativas concretas y singulares.

María Á. SOTÉS-ELIZALDE Departamento de Educación, Universidad de Navarra 31080 Pamplona, España y

Como señala Reid (1979, pp. 190-196), las cuestiones sobre las que el profesional de la educación debe decidir o asesorar son asuntos y problemas prácticos, de carácter incierto (situaciones complejas, multifactorialmente entretejidas y dinámicas) y de orden moral (afectan a los derechos e intereses de las personas implicadas). Esta actuación no sólo afecta a la calidad de la acción educativa concreta sino que, estrechamente vinculada a la reflexión crítica, contribuye en gran manera a la integración y adecuación progresiva de teoría y práctica. Incluso, al profesor que asesora le ayuda a cuestionarse sobre su enseñanza y, consiguientemente, a innovar y a desarrollarse profesionalmente: investigación-acción, comunidades de aprendizaje, buenas prácticas, y, en definitiva, un saber y juicio experto acerca de cuestiones de enseñanza aprendizaje que McKinney (2010) denomina scholarship of teaching and learning.

María C. MOLINOS-TEJADA Departamento de Educación, Universidad de Navarra 31080 Pamplona, España RESUMEN Con esta propuesta pretendemos reforzar el uso del e-portfolio a través de la herramienta electrónica ADI, como medio de iniciación, consolidación y puesta en práctica de las competencias que adquieren los estudiantes del Grado en Pedagogía impartido en la Universidad de Navarra, donde son profesoras las autoras de este trabajo. Concretamente, nos centraremos en la materia Diseño Desarrollo e Innovación del Currículo, ya que es una de las más relevantes para el desempeño del profesional de la educación. Esta materia, que se imparte en el primer semestre del tercer curso del Grado, es básica para que posteriormente, en el segundo semestre, los estudiantes cursen la materia Practicum disponiendo ya de un cuerpo de conocimientos previos teórico-prácticos y unas competencias. El Practicum consiste en un conjunto de prácticas realizadas en centros educativos diversos, donde nuestro alumnado se enfrentará a situaciones profesionales reales. De ahí la importancia de una preparación previa que les facilite el aprovechamiento de esas prácticas. Ambas materias están adaptadas a las exigencias del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), cuya implantación supone un cambio en la organización de la enseñanza que afecta tanto a la nomenclatura de las titulaciones (las licenciaturas pasan a denominarse grados) como al diseño de las diferentes materias de todo el sistema universitario.

Teniendo en cuenta estas premisas, se trata de abordar la adquisición de competencias personales y profesionales a propósito de los trabajos prácticos de la materia Diseño Desarrollo e Innovación del Currículo, correspondiente al primer semestre del tercer curso del Grado en Pedagogía. Entendemos que el éxito en la consecución de dichos trabajos es esencial para que los estudiantes se preparen para el Prácticum, que deberán realizar en el segundo semestre de ese año en diferentes tipos de centros educativos. Como herramienta de apoyo, nos proponemos integrar el uso formativo del portafolios elctrónico –también denominado portafolios digital o eportfolio– con el soporte de la plataforma ADI. Como se verá a continuación, existen experiencias que avalan la eficacia tanto del portafolios tradicional como posteriormente del e-portfolio. 2. CONSIDERACIONES SOBRE LA UTILIZACIÓN DEL PORTAFOLIOS EN EL ÁMBITO EDUCATIVO

Palabras claves: E-portfolio, Profesionales de la Educación Desarrollo de Competencias, Practicum, Recursos de Evaluación y Autoevaluación Formativa y Espacio Europeo de Educación Superior.

2.1. El Portafolios al Servicio del Trabajo del Alumno En los últimos años asistimos a un aumento de la bibliografía relacionada con los usos del portafolios que muestra gran variedad de posibilidades. No hay así una única respuesta sobre los contenidos que debe integrar un portafolios. En el ámbito educativo, según su usuario (profesorado o alumnado), finalidad (como proceso o como producto) y formato (digital o impreso), caben distintas combinaciones (Sobrino Morrás, Pérez Sancho, Naval Durán, 2009) a las que se puede recurrir para la mejora del proceso de enseñanza- aprendizaje.

1. JUSTIFICACIÓN Para el tercer año de sus estudios, nuestros alumnos de la licenciatura de Pedagogía, que se estaban formando para ser profesionales de la educación, habían acumulado una gran cantidad de contenidos de distintas disciplinas, pero con frecuencia de manera desconectada no sólo dentro de una misma disciplina, sino entre disciplinas y con la práctica del ejercicio profesional. Podía darse el caso de que estos contenidos así acumulados en apuntes y carpetas fueran objeto de comprensión muy superficial, sin otra utilidad para ellos que devolverlos, tal cual, en las pruebas de examen. Estamos hablando de modos de instrucción antes muy extendidos consistentes en la transmisión de “contenidos inertes” (Dewey, 1958, p. 257), o de la teoría de la inmunización, según la cual, el estudiante una vez examinado, queda liberado de esos contenidos para siempre (Postman y Weingartner, 1975, p. 37).

Tal y como se ha destacado a menudo, el portafolios no es la mera recopilación de trabajos que el estudiante ha acumulado a lo largo del semestre o del año (Barberà Gregory y Martín del Rojo, 2009; Barret, 2007; Mueller, 2010; Zubizarreta, 2004), sino que debe ser puesto al servicio del asesoramiento continuo de esos trabajos. Ello no significa condicionar su experiencia o matar su espontaneidad, frescura, creatividad. Los indicadores y criterios de realización utilizados para objetivar y asesorar la calidad del trabajo y su resultado no tienen por qué producir rigidez de comportamiento en el estudiante. Al contrario, una vez que éste se ha adueñado de tales referentes, los usará para potenciar esa experiencia y hacerla lo más rica posible en significado personal y profesional.

Esta situación ya no se sostiene. Si de cualquier estudiante universitario hoy día se espera que durante su formación haya desarrollado, ya en las aulas universitarias y en el Practicum de

Memorias de la Novena Conferencia Iberoamericana en Sistemas, Cibernética e Informática (CISCI 2010) Ambos significados, personal y profesional, entrañan la asunción de la responsabilidad, por parte del estudiante, de documentar e interpretar su propio aprendizaje, de modo que, a través de la reflexión hace su pensamiento visible. Así lo demuestra el hecho de que, a raíz de los resultados experimentados, se hayan publicado modelos para el uso eficaz del portafolios en diferentes ámbitos educativos (Zubizarreta, 2004). Pero si, como se ha mencionado, la función asesora cumple un papel importante en ese proceso reflexivo, para que esa función pueda producirse es preciso que se propongan al estudiante tareas auténticas y de envergadura adecuada, es decir, que le resulten significativas, que le sean asequibles en cuanto a realización, y con las se vea motivado para aprovechar la oportunidad de aplicar conocimientos, disposiciones y destrezas valiosas en la realización de las tareas (Mueller, 2010).

competencias específicas de la materia Diseño, Desarrollo e Innovación del Currículo, directamente relacionadas con la posterior realización de las prácticas profesionales que implica el Practicum. 3. LA EVALUACIÓN FORMATIVA EN LA MATERIA DISEÑO, DESARROLLO E INNOVACIÓN DEL CURRÍCULO El desarrollo de las competencias requiere su ejercitación en el uso de los contenidos, habilidades y actitudes que se necesitan para interpretar o resolver situaciones prácticas. Pero para que esto sea así es preciso que los profesores expliciten y hagan partícipes a los alumnos de las metas de su enseñanza y de los recursos para conseguirlas y evaluarlas. Ello conlleva la realización de tareas y evaluaciones vinculadas con ámbitos y responsabilidades propias de su futuro ejercicio profesional, de envergadura asequible y a la vez estimulante. De esta forma los estudiantes podrán implicarse en el proceso y tener control sobre su situación.

2.2. El E-portfolio como Elemento Interactivo para la Evaluación Formativa Una vez destacada la virtualidad formativa del portafolios, podemos preguntarnos qué añade el portafolios electrónico (eportfolio) a esta formación, o qué ventajas puede tener frente al portafolios tradicional. Al respecto puede decirse que la verdadera diferencia está en que al e-portfolio se puede acceder mediante herramientas electrónicas, lo que hace más sencilla y eficaz la introducción y gestión de los datos. Se utilizan los medios de comunicación tanto para decidir su estructura y elaborar su contenido, como para autorizar el acceso a otras personas, en este caso el profesor, lo que favorecerá el proceso de asesoramiento continuo.

En este sentido, en la materia Diseño, Desarrollo e Innovación del Currículo se espera que desarrollen competencias tales como ser capaz de:

Sobre los estudiantes de titulaciones que les preparan para ser profesionales de la educación, como es el Grado en Pedagogía, algunas investigaciones señalan que la incorporación del eportfolio a sus programas de capacitación profesional ha reforzado el uso de las nuevas tecnologías y ha permitido a alumnado y profesorado integrar los contenidos en diversos formatos, como vídeo, audio, gráficos, texto e hipertexto, con enlaces a otros materiales. Esto ha sido básico para reflexionar sobre su trabajo, elaborar sus propias interpretaciones sobre los contenidos educativos y formular sus propias teorías (Curts, Yanes y McWright, 2003). Partiendo de esta base, para nuestra propuesta pensamos en un eportfolio cuyo artífice es el estudiante y que tiene como finalidad la evaluación formativa o asesoramiento continuado de su proceso de aprendizaje, a propósito de la consecución de resultados de propia elaboración y secuenciación progresiva; es decir, que sea punto de partida para la consecución del aprendizaje posterior, que plasmará sucesivamente en el contenido de su e-portafolio. De esta manera, el e-portfolio constituye un auténtico testimonio del curso y de los hitos de su aprendizaje.

•

Manejar con soltura y rigor terminológico los conocimientos fácticos y conceptuales propios del campo de estudio.

•

Seleccionar datos pedagógicamente relevantes de una situación objeto de estudio para analizarlos, interpretarlos y pronunciarse al respecto; puede tratarse, por ejemplo, de un determinado diseño curricular, una metodología didáctica o la aplicación de un instrumento de evaluación.

•

Interactuar eficientemente con los miembros de un grupo de trabajo, recibiendo, aportando y generando conocimiento de manera colaborativa y crítica.

•

Autoevaluar progresivamente los propios puntos fuertes y débiles de procesos y resultados del propio aprendizaje.

•

Considerar las cuestiones éticas implicadas en su área profesional desde la perspectiva de las creencias y valores personalmente asumidos.

La función del e-portafolio, y concretamente la utilización por estudiantes y profesores de rúbricas (escalas de valoración) establecidas al efecto, es la de ayudar al estudiante a desarrollar el progresivo discernimiento y dominio de determinados indicadores de logro y estándares de realización de las competencias referidas (descriptores). Para alcanzar esto es necesario que el estudiante pueda ver modelados y ejemplificados estos descriptores. La progresiva familiaridad y dominio de éstos, se conseguirá mediante su ejercitación asesorada y autoevaluada.

Son muchas las instituciones educativas que ofrecen a sus alumnos herramientas electrónicas teniendo como soporte una plataforma interactiva, a través de la que se establece una comunicación académica entre profesorado y alumnado. En el nivel universitario, donde ya se venía utilizando este tipo de plataformas para la enseñanza a distancia, cada vez se utiliza más como complemento de la docencia presencial, en cuanto que potencia el aprendizaje activo del estudiante.

Los estudiantes incorporan al e-portfolio la descripción y apreciación personal de estos procesos, junto con los resultados parciales de su trabajo; de esta manera, sus percepciones y actitudes pueden ser tenidas en cuenta por el profesor en su función de asesoramiento continuo, y contrastadas en referencia a los indicadores.

Como soporte de nuestro e-portfolio hemos elegido la plataforma ADI, que es un conjunto de herramientas informáticas desarrolladas por el Servicio de Innovación la Universidad de Navarra. En los años de funcionamiento de ADI, se han ido incorporando diferentes posibilidades. Pretendemos que ADI sea un cauce de comunicación bidireccional que facilite la evaluación formativa y la autoevaluación en relación con las

Al mismo tiempo, el asesoramiento a propósito del e-portfolio puede hacer que el profesor caiga oportunamente en la cuenta de la necesidad de incorporar nuevo modelado, ejemplificación, pautas o andamiaje intermedio precisos para que el conjunto de estudiantes o algún estudiante con dificultades concretas los

Memorias de la Novena Conferencia Iberoamericana en Sistemas, Cibernética e Informática (CISCI 2010) pueda hacer suyos y aplique más adecuadamente los indicadores de estas competencias. 4. UN EJEMPLO DE RÚBRICA CON INDICADORES Y DESCRIPTORES PARA LA EVALUACIÓN FORMATIVA En la materia Diseño, Desarrollo e Innovación del Currículo, para medir el grado de consecución de las competencias antes mencionadas, el e-portfolio podría constar de un apartado por cada competencia. Para que el asesoramiento y la autoevaluación puedan efectivamente producir entera satisfacción de ambas partes, es preciso asegurar la nitidez conceptual con que profesor y estudiantes se representan la competencia: unos y otros deben coincidir en la percepción de los indicadores y descriptores a que puede aspirarse en cada una de las competencias. A modo de ejemplo, desarrollamos a continuación una rúbrica, cuyo contenido ha sido elaborado por María del Coro MolinosTejada, para el asesoramiento y evaluación de ensayos y otros trabajos escritos, en relación con la competencia “Seleccionar datos pedagógicamente relevantes de una situación objeto de estudio para analizarlos, interpretarlos y pronunciarse al respecto”, que a su vez puede servir para reforzar otras competencias de la materia:

Memorias de la Novena Conferencia Iberoamericana en Sistemas, Cibernética e Informática (CISCI 2010)

Competencia: Seleccionar datos pedagógicamente relevantes de una situación objeto de estudio para analizarlos, interpretarlos y pronunciarse al respecto Descriptores Indicadores

EXCELENTE

SUFICIENTE

DEBE INTENTARLO OTRA VEZ

Análisis de la cuestión planteada

• Entiende el enfoque de la cuestión. • Selecciona y desarrolla ámbitos, elementos, facetas pertinentes. • Infiere relaciones, implicaciones.

• Aborda intuitivamente la cuestión. • Atiende parcialmente enfoques, ámbitos, facetas. • Pierde la perspectiva de conjunto.

• Ignora el alcance de la cuestión. • Glosa la literalidad del enunciado.

Selección personal de información desde la perspectiva de la cuestión planteada

• Selecciona abundante información relevante y potencialmente rica (por el significado añadido capaz de generar). • La información seleccionada procede de distintas partes de la asignatura o, incluso de otras asignaturas.

• Aporta una razonable porción de información de la asignatura relevante al tema. • Selecciona otra información sólo colateralmente relevante, y de escaso significado potencial.

• Presenta información indiscriminadamente, sin atenerse a criterios de pertinencia, relevancia respecto a la cuestión. (Un “sírvase Vd. mismo”, para que sea el lector el que entresaque la que corresponda).

Estructura y secuencia de las ideas

• Presenta una estructura organizada, equilibrada e interrelacionada de las ideas. • Las presenta en una secuencia lógica, en función del propósito que guía su respuesta.

• Ideas que están relacionadas aparecen y reaparecen bajo distintos epígrafes y categorías, en distintas partes de la estructura del trabajo. • Algunas ideas reciben un excesivo protagonismo, en detrimento de otras ideas relevantes pero apenas tratadas.

• Falta estructura que encuadre y organice las ideas. • Las ideas aparecen de manera inconexa, circunstancial, anecdótica, repetitiva.

• Muestra dominio de la información: - además de en la selección, estructura y secuencia de las ideas, - en el rigor y propiedad con que las interrelaciona y usa para argumentar sus proposiciones con datos y razones. - en el desarrollo personal de la información, con aportación de ejemplos, implicaciones, nuevas relaciones con la experiencia e inferencia de posibles hipótesis.

• Reproduce con rigor terminológico ideas y razones aprendidas, pero no va más allá de su reproducción. • Expresa ideas pertinentes pero de manera rígida, con insuficiente desarrollo personal de relaciones para defender o criticar argumentos razonadamente. • Menciona ejemplos pertinentes pero de manera anecdótica sin mostrar su relación con la idea o categoría abstracta a que pertenece.

• Demuestra un uso claro, preciso y riguroso del lenguaje. • Mantiene al lector orientado en todo momento, además de con la estructura y organización de las ideas, con una adecuada señalización del propósito y secuencia de las partes de la comunicación, y con un uso adecuado de los nexos gramaticales correspondientes.

• En ocasiones, el lector tiene dificultad en seguir la secuencia de ideas, - bien por inadecuada estructura y secuenciación, - bien por ausencia de ideas intermedias o eslabones no explicitados de su pensamiento, - bien por falta de insuficiente señalización de transiciones en el flujo de su pensamiento.

Dominio personal de la información

Claridad y coherencia en la expresión de las ideas y argumentos

Autora del contenido de la rúbrica: María del Coro Molinos-Tejada

• Reproduce rígidamente la información, sin despegarse de la literalidad originaria. • Cuando utiliza personalmente la información incurre en expresiones confusas y/o errores conceptuales. • Hace afirmaciones excesivamente generales, ambiguas, de escasa significatividad, superficiales.

• Los términos utilizados no expresan adecuadamente los conceptos bien por falta de rigor terminológico o por falta de claridad conceptual. • La exposición omite ideas clave para la comprensión de la relación (implícita pero no expresada) de las ideas previas con las siguientes.

Memorias de la Novena Conferencia Iberoamericana en Sistemas, Cibernética e Informática (CISCI 2010) El uso sistemático de la rúbrica va confirmando al estudiante y al profesor representaciones distintas pero válidas de los niveles de realización y confiere familiaridad y dominio progresivo de las condiciones que debe reunir la realización del trabajo del estudiante. De lo contrario, y pese a la buena voluntad de ambas partes, corren el riesgo de incurrir en una interpretación errónea de la competencia esperada.

Dewey, J. (1978). How We Think. In Jo Ann Boydston (Ed.), The Middle Works of John Dewey, 1899-1924, Vol. 6: 19101911. Carbondale, Southern Illinois: University Press. González, J. y Wagenaar. R. (Edits.) (2003). Tuning. Educational Structures in Europe. Informe final. Fase 1. Bilbao: Universidad de Deusto.

5. CONCLUSIONES McKinney, K (sf.). What is the Scholarship of Teaching and Learning (SoTL) in Higher Education? Disponible: http://www.sotl.ilstu.edu/downloads/pdf/definesotl.pdf (Consultado el 6 de febrero de 2010).

La importancia que han adquirido las competencias en los planes de estudios universitarios a raíz de la implantación del EEES ha hecho que el profesorado de todas las titulaciones oriente su metodología en función de esas competencias. En este proceso no se pueden desaprovechar los avances de las nuevas tecnologías, que si bien no suponen un fin en sí mismos con respecto al proceso de enseñanza-aprendizaje, sí son una herramienta válida de apoyo a la función docente.

Mueller, J. (2010). What is a portfolio? In Authentic Assessment Toolbox. Disponible: http://jonathan.mueller.faculty.noctrl.edu/toolbox/portfolios. htm (Consultado el 15 de febrero de 2010).

En la universidad existe un claro salto cualitativo entre la tradición en la que hemos sido formados y lo que en los planes de Bolonia se espera de nosotros. Sabemos transmitir información, pero lo importante es que el alumnado se adueñe de ella y pueda implicarse activamente en procesos y resultados que atestigüen su profesionalidad.

Postman, N. y Weingartner, C. (1975). La enseñanza como actividad crítica. Barcelona: Fontanella. Reid, W. A. (1978). Practical Reasoning and Curriculum Theory: In Search of a New Paradigm. Curriculum Inquiry, 9(3), 187-207.

Es éste un saber hacer cuya enseñanza no se improvisa, y el eportfolio puede ayudar a promover y asesorar la reflexión teóricopráctica que requiere este aprendizaje. El profesor adecuará la metodología a este propósito y los estudiantes contribuirán con su implicación al ajuste del diseño de la materia, de modo que resulten potenciadas sus fortalezas y superados sus puntos débiles. Una pieza clave de esta metodología es la propuesta de tareas y evaluaciones auténticas que reten y estimulen al estudiante. Y los indicadores compartidos que constituyen el núcleo comunicativo del e-portafolio le ayudan adquirir la capacidad de autoevaluarse y de controlar su aprendizaje.

Servicio de Innovación Educativa Universidad de Navarra (2008). Qué es ADI. Administración de la asignatura. Disponible: http://www.unav.es/servicio/innovacioneducativa/tutoriales (Consultado el 18 de enero de 2010). Sobrino Morrás, Á., Pérez Sancho, C. y Naval Durán, C. (2009). El uso formativo del portafolios docente en el ámbito universitario. Revista Panamericana de Pedagogía, saberes y quehaceres del pedagogo, 14, pp. 57-87. Zubizarreta, J. (2004). The Learning Portfolio. Reflective Practice for Improving Student learning. Bolton: Anker Publishing Company Inc.

Nos encontramos en este momento en una fase de realización de propuestas o de primera puesta en marcha del EEES ya que si bien la fecha tope de comienzo de su implantación es el año académico 2010-2011, ésta ya se ha producido en numerosas instituciones en el primer curso del presente 2009-2010, entre ellas la Universidad de Navarra. En este sentido, la propuesta que hemos hecho en este trabajo se espera que se desarrolle en 20112012, cuando esté en marcha el tercer curso del Grado en Pedagogía. No obstante, y dado que tanto Diseño Desarrollo e Innovación del Currículo como Practicum son materias que ya existen en las anteriores titulaciones a extinguir (licenciaturas), se pretende plantear la experiencia piloto del e-portfolio en el próximo año académico 2010-2011, orientado al logro de las competencias asociadas a ambas materias. 6. REFERENCIAS Barberà Gregory, E. y De Martín Rojo, E. (2009). El portfolio electrónico: aprender a evaluar el aprendizaje. Barcelona: UOC. Barret, H. C. (2007). Researching Electronic portfolios and learner engagement: The REFLECT Iniative. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 50(6), March. Curts, J. B., Yanes, M.J., McWright, B. (2003). Assessment of preservice teachers’ web-based electronic portfolios. In: Educational Technology for Teacher Preparation and Certification, 18th Annual Conference, National Evaluation Systems, Inc (NES). Disponible: http://www.nesinc.com/PDFs/2003_11Curts.pdf (Consultado el 12 de febrero de 2010).

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El uso de películas generacionales como forma de enseñanza de Sociología en la Universidad Daniel VELA, Área de Comunicación, Centro Universitario Villanueva (Universidad Complutense), Madrid 28034, España. Miguel RUMAYOR, Escuela de Pedagogía, Universidad Panamericana, Guadalajara 45010, México y Departamento de Pedagogía y Contextos Educativos, Centro Universitario Villanueva (Universidad Complutense), Madrid 28034, España.

siglo y de una manera novedosa, los problemas con la juventud se convierten en los propios de esa etapa de la vida uniéndose a algunas conductas marginales, sin que todavía podamos hablar de conflicto social serio en películas como Sucedió una noche, Rebelde sin causa, ¡Salvaje! o Semilla de maldad. Aquí analizaremos las dos primeras. Años más tarde, se muestra en otras películas el humus del que surgirá una juventud sin asideros, sin modelos de autoridad social, algo que se intuye en Grease, pero que se hace patente en otras cintas como Rebeldes de Francis Ford Coppola o definitivamente incuestionable en Reality Bytes, donde el conflicto social que presenta es ya muy grave, fruto de una sociedad en franco deterioro para la que el sistema educativo en todas sus vertientes (educación reglada y educación informal) ha comenzado a tener muy poca relevancia como factor de formación de las nuevas generaciones.

RESUMEN En la presente ponencia se realizará un análisis cualitativo del uso de las llamadas películas generacionales, para ver su impacto didáctico en la formación de los alumnos de la asignatura de Sociología en carreras del área de Educación y Comunicación. Concretamente se pretende valorar cómo funciona el llamado ³HIHFWR-HVSHMR´ SRU PHGLR GHO FXDO ORV alumnos pueden conocer al mismo tiempo las características estructurales y formales de una generación y activar el pensamiento crítico hacia elementos que tienen que ver con la propia estructura sociológica de entendimiento de la realidad. Los alumnos fueron expuestos a un total de cuatro películas y, posteriormente, el profesor comentó junto con ellos los aspectos más importantes de las mismas. En la presente ponencia se exponen algunas de las conclusiones a las que se llegaron en esas sesiones, junto al correspondiente análisis sociológico y educativo de las mismas.

1. Palabras clave: películas generacionales, educación universitaria, sociología de la educación, sociología de la comunicación.

³68&(',Ï81$12&+(´ (It happened one night, 1934)

Sucedió un noche es una película de Frank Capra de gran éxito en su época, que encumbró a la productora Columbia Pictures al club de las grandes empresas de influencia social. Esta comedia romántica es la precursora por excelencia de toda una saga de filmes que se ha repetido de diferentes modos. A partir de esta obra el género se rebautizó viniéndose a llamar screwball comedy. El nuevo subgénero consiste en que los dos personajes centrales de

INTRODUCCIÓN El objetivo de esta exposición es presentar, a través de cuatro películas, la evolución de la imagen del joven y el concepto de autoridad social y educativa durante el siglo XX. Pretendemos mostrar que en mitad de este

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la obra, muy diferentes entre sí, sin embargo se hayan condenados a tratarse, soportarse, odiarse, teniendo que pasar todo tipo de situaciones disparatadas juntos hasta el desenlace feliz, justo en el momento en que la tensión entre ellos se transforma en amor. El padre de la protagonista es un magnate que sobreprotege a su única hija Ellie Andrews (Claudette Colbert). Representa la autoridad cuyas decisiones hay que acatar. Sin embargo, la protagonista, ante el ambiente claustrofóbico que respira en su mansión, decide huir en un autobús nocturno a Nueva York para encontrarse con su amado, un piloto de renombre. El padre de Ellie se opone a esta relación por considerar al aviador un hombre fatuo e insustancial. En el transcurso del viaje la protagonista conoce al periodista Peter Warner (Clark Gable). En este encuentro Peter irá descubriendo y desvelando, por medio de juegos conversacionales la mentalidad caprichosa de la chica adinerada. Al final de la historia los dos protagonistas coinciden en la necesidad de casarse para ser felices juntos, algo de lo que no se dudaba en la época. La historia de amor tiene todos los componentes del romance tradicional, con el enamoramiento progresivo y sin escenas de sexo explícito. Sólo al final de la obra se supone que los amantes pasan la noche juntos, narrado con el antológico juego de derribar las murallas de Jericó. En esta película pudo sugerirse como ejemplo sociológico en el aula universitaria aspectos tales como: las relaciones entre padre e hijos, la justa importancia de la obediencia paterna. También de situaciones culturales como la planificación del matrimonio por parte de los padres, y de cómo éste en tales casos no suele surtir efecto positivo. Además se pudo resaltar que en casos de imposición afectiva, por parte de los padres a los hijos, suele ser habitual la aparición del rechazo de estos últimos. Situación que puede llevar a una rebeldía familiar que puede plasmarse en el intento de dirigir sus sentimientos amorosos llevándoles al punto de huir de sus padres, ya sea física o psicológicamente. En este caso se resuelve con final feliz made in Hollywood, por un cúmulo de circunstancias, además de que el padre demuestra también su comprensión y aceptación de la última elección de ella.

³5(%(/'(66,1&$86$´5HEHO without cause, 1955)

Los años cincuenta en EE.UU. son de prosperidad económica, impulsados por la mentalidad optimista de una sociedad recién salida de una gran victoria bélica. Sin embargo, la industria de Hollywood se encontraba con un déficit de imaginación. Las historias de guerra, como Rebeldes sin causa, estaban agotadas y los tiempos que corrían eran de duro trabajo, realistas. Influidos por el neorrealismo europeo, los realizadores norteamericanos salieron a la calle en busca de historias más duras, de mayor crudeza social. A partir de aquí, temas como la corrupción, el alcohol, las drogas, el racismo o la codicia entrarán inevitablemente y hasta nuestros días en las películas sobre la juventud en las pantallas de cine. Además, este tipo de producciones fueron las responsables del nacimiento de un nuevo tipo de personaje cinematográfico con gran protagonismo sociológico durante toda la década y en momentos posteriores: el joven rebelde y conflictivo que detesta el sistema de vida que han creado los mayores. Sin lugar a dudas, quien mejor encarnó este prototipo de juventud fue James Dean, personaje indolente, y orgullosamente distante que causó una auténtica conmoción social tras protagonizar cintas como Al este del Endén y Rebeldes sin causa. En esta última película de Nicholas Ray, se refleja una nueva problemática social: la juventud rechazando la autoridad de los progenitores. Unos padres hechos a sí mismos, distintos y distantes de los jóvenes, que no congenian con sus hijos, porque tienen otros intereses imposibles de conjugar y de comunicar a sus hijos y viceversa. De manera concreta y en relación al tema de la autoridad educativa, el caso de Jim (James Dean) es el del hijo que no puede verse reflejado en su padre, el cual es apocado e inseguro al que de una manera clara Jim desprecia una y otra vez. El chico comenta al SULQFLSLR HQ OD FRPLVDUtD D XQ SROLFtD ³0L madre hace lo que quiere de él (su padre), y él se resigna. Ella le convierte en nada; a mí no me gustaría llegar a ser como mi padre. Quiere hacerse amigo mío, pero ¿cómo voy a fiarme de él? Si alguna vez, aunque sea por un día, no me GLHUD YHUJHQ]DGHpOHQWRQFHVD OR PHMRU«´

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En este caso se puede apreciar bien la importancia que tiene la admiración paterna como factor de obediencia educativa. El valor que tiene el prestigio del padre frente a la realidad y el mundo para crear una sana influencia de su autoridad. Por otro lado, en la película se aprecia como, Judy (Natalie Word), tiene un padre que OD FRQVLGHUD XQD ³SHUGLGD´ por su comportamiento superficial y un tanto díscolo e informal. En una escena se muestra cómo el padre le da una bofetada a su hija porque ella intenta darle un beso de despedida. Apreciamos aquí como la autoridad verdadera no puede ser inflexible y no considera los aspectos informales del hecho educativo. Este segundo análisis es una forma también de deterioro de la autoridad. En el primer caso, el padre de Jim adolece de falta de autoridad; en el segundo, sin embargo, el problema es de autoritarismo y de falta de flexibilidad. El amor entre la pareja de jóvenes incomprendidos surge en gran medida por una búsqueda de refugio común y de escapatoria del ámbito familiar. No tienen el planteamiento de XQ QRYLD]JR ³IRUPDO´ DO XVR VLQR GH comprensión y de mutuo reconocimiento frente a una autoridad paterna corrompida e inoperante. Quieren crear un espacio al margen de la mentalidad adulta oprimente y todo ello, no cabe duda, tendrá una gran repercusión en la estructura de la sociedad donde viven. 3.

entre ellos de belleza o de valentía y descaro. Al mismo tiempo y en la misma línea, se da una crítica mordaz a la moral tradicional, como es el caso de la protagonista Sandy (Olivia Newton John) considerada durante toda la película como una tonta puritana. En este contexto, las expectativas vitales de los jóvenes se mantienen en la línea del carpe diem: aprovechar el momento presente sin pensar nada más. Divertirse todo lo que uno pueda, sin adentrarse en el compromiso, en planear el futuro. Los alumnos están en el último curso del instituto y sólo una de ellas, Frenchy, de la pandilla de las damas rosas (Pink ladies), planea cómo ganarse la vida (quiere se esteticien) y formarse en una escuela de belleza). Para el resto el futuro no tiene importancia. Estos alumnos anuncian con sus comportamientos, con muchos años de antelación, la llegada de las generaciones de la pasividad absoluta frente a la vida social, como ocurre en nuestros días con la llamada ³*HQHUDFLyQQL-Qt´ En el instituto Rydell, la banda de los chicos, llamados los T-Birds, mantienen un tira y afloja con la directora y demás autoridades. No estudian ni van mucho a clase. Además se observa que cada vez hay menos respeto hacia los mayores. En cuanto al ambiente familiar, poco se muestra, pero sí es cierto que aún se mantiene algo de consideración hacia las figuras paternas. Así se entrevé en alguna de las conversaciones, como en unos comentarios de Frenchy a Sandy: ³(VFXFKD6DQG\WRGRVORVKRPEUHVVRQ ratas. ¡Qué digo ratas! Son los piojos de las ratas. ¡Mucho peor que eso! Son las amibas de los piojos de las ratas. Del único hombre que te SXHGHVILDUHVGHWXSDGUH´ En otra conversación entre los dos protagonistas, Sandy y Danny, en la que están presentes los demás amigos, ella le dice: 6DQG\³0LVSDGUHVTXLHUHQFonocerte, ¿por qué no te pasas por casa a tomar el té? Danny: No me gusta el té Sandy: Bueno, pues tomas otra cosa. Danny: No me gustan los padres Aquí se ve que la protagonista todavía mantiene expectativas de cierto orden en la vida familiar ya que pretende presentar Dany como novio formal. El, sin embargo, la considera a

³%5,//$17,1$´Grease (1978)

Esta película de Randal Kleiser se convirtió en uno de los mitos musicales de todos los tiempos y marcó a toda una generación de jóvenes. Está inspirada en los años cincuenta, y esto se muestra en la estética de los rockers, de las bandas de chicos y chicas con el consiguiente gusto por el rock and roll. Sin embargo, la película puede verse como anacrónica en el lenguaje, ya que en las conversaciones se nota que ya se ha producido OD IDPRVD ³OLEHUDFLyQ VH[XDO´ GH FRPLHQ]RV GH los setenta. La trama se desarrolla en torno al instituto Ryndell, a principios de curso. Todo el interés de los chicos se cifra en ligar y presumir

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ella más como un ligue y huye del compromiso serio por inmadurez. Podemos apuntar, para finalizar, que resulta muy interesante analizar en el film la actitud de Danny, al llevar una doble vida: por un lado, la pose de jefe de banda con sus amigos, y por otro lado, el amor verdadero que siente hacia Sandy y que no quiere externar a su grupo de iguales. 4.

asciendan a jefa de sección. Vive promiscuamente su sexualidad, huyendo a toda costa del compromiso por miedo a acabar teniendo un matrimonio como el de sus padres. Un cuarto amigo les acompaña frecuentemente, Sammy Gray (Steve Zahn), que es gay y se encuentra en el trance de dar a conocer su hom*osexualidad a sus padres, los cuales no se lo tomarán muy a bien. Surge un quinto personaje, Michael (Ben Stiller), un ejecutivo yuppie que trabaja de vicepresidente de programación en un canal de televisión, e irrumpe en la vida del grupo repentinamente por un encuentro casual con Lelaina como consecuencia del cual aparece el amor. Es el tópico del triángulo amoroso, porque Troy también está enamorado de ella y tiene celos de Michael. Al final, ella prefiere a Troy y Michael tiene que abandonar sus aspiraciones. En un análisis superficial, podemos ver que se realiza un primer acercamiento crítico a la sociedad de consumo norteamericana. Pero si profundizamos un poco y queremos ir más allá veremos que por medio de la caracterización de personajes se produce un enfrentamiento entre Troy Dyler, personaje excéntrico, ilustrado e inteligente, y Michael Grates, un yuppie agradable y comprensivo. El choque sociológico se produce por el amor de Lelaina, pero es una excusa para presentar las carencias sociológicas y humanas tanto del yuppie consumista como del escéptico antisistema. Pero aún se puede ir más allá. En un tercer plano de interpretación, el film se revela como una metáfora de la ironía posmoderna, es decir, un reflejo de las fallas de la sociedad de los 90, una explicación narrativa del sustento sociocultural fragmentario y sin recursos de una sociedad que se tambalea. Desde el punto de vista de la utilización de la película para nuestro propósito podemos decir que ésta comienza y termina con un mensaje clave: la incapacidad de los jóvenes tanto para continuar el camino transitado por sus padres, como para darle un sentido a la propia existencia. Se abre el film con el final del discurso de graduación que pronuncia solemnemente Lelaina, cuyo contenido funciona de marco de toda la película. Es un alegato contra lo que han heredado de sus padres. Les echa en cara no haber sabido

³*2/3(6'(5($/,'$'´Reality Bites (1991)

Se trata un film en el que se dan cita la comedia, el drama y la historia romántica. Gira en torno a los conflictos y expectativas de aquellos jóvenes que en los noventa promedian la edad de veinte años. En él se encuentran el tópico de las dificultades de los graduados para conseguir empleo conforme a sus estudios, quienes no se resignan a cambiar su libertad y forma de pensar por un empleo estable y prefieren encontrar el placer en los pequeños instantes vividos y no en los objetos de consumo masivo. Tres jóvenes amigos viven en el mismo piso: Troy Dyler (Ethan Hawke), Lelaina Pierce (Winona Ryder) y Vickie Miner (Janeane Garofalo). Al primero le han despedido de doce empleos. Es un intelectual excéntrico, agudo y vago. A lo largo de la película está más pendiente de ligar, tocar en su grupo de música y leer que de encontrar un trabajo estable. Lelaina está recién graduada en comunicación como la número uno de su promoción. Tiene un trabajo digno en un programa de televisión dentro del equipo de producción, pero se lleva mal con el director y presentador del programa, personaje inestable que hace cualquier cosa por ganarse a la audiencia. Pronto, ella se harta de él y le cambia las preguntas de la presentación para que quede en ridículo y así sucede. Es despedida inmediatamente y busca otro trabajo con ahínco en los medios de comunicación, hasta que se derrumba anímicamente por falta de resultados, entonces pierde el tiempo inútilmente, tendida en el sofá. Sólo consigue salir del agujero por el brote de amor que resurge entre ella y Troy. La tercera amiga del piso es Vickie. Trabaja en una tienda GAP y consigue que le

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mantener las exigencias de la revolución que iniciaron cuando eran jóvenes hippies. Dice así:

CONCLUSIONES Como hemos comprobado y es conocido, el siglo XX ha sido el siglo de los cambios sociológicos más vertiginosos en la historia de la humanidad. Especialmente se percibe el lento deterioro social hacia el concepto de la autoridad, el cual inició en la Ilustración y en nuestra época está tomando visos trágicos. Es notorio observar como simplemente seleccionando cuatro películas interesantes producidas en los últimos sesenta años, tomadas hasta cierto punto al azar, sin un criterio sociológico que no sea otro más que la fama que adquirieron en un momento dado y la influencia clara que supuestamente tuvieron en un público juvenil, se pueden trazar problemáticas acuciantes que persisten en nuestros días, todas ellas relacionadas con el mundo de la autoridad. Tal vez, otros tantos análisis de comportamientos, de figuras sociales, de vigencias comunes y de situaciones problemáticas podían haber sido apuntados, nosotros hemos considerado sólo algunas de las que nos parecen de mayor importancia en la formación de universitarios para la asignatura de Sociología, como son la relación padre-hijos, las figuras de prestigio social, el amor como modo de autoridad y orden social. Por ello, esperamos que esta línea de investigación pueda ser desarrollada, por nosotros mismos o por otros investigadores, en posteriores trabajos.

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A B E F {COND} A B, C D

public class B { public “TIPO” R1(){ } } public “TIPO” R3(){ if(COND) { R1(); } else{ R2(); } }

function R3(){ if (COND) { R1(); } else { R2(); } }

• • • • • • • • •

4.2 Reglas de tipo B: reglas que tienen como precondición elementos propios de UN-Lencep y del diagrama de Clases. Las reglas de tipo B se presentan en la Tabla 3.

En la Tabla 4 se presenta el UN-Lencep y sus equivalencias en código Java y PHP.

Tabla 3. Reglas tipo B UNLENCEP A B

Precon dición

Java public class A { private B b; } public class B { } public class C { private TIPO b;

A B

public TIPO R1(TIPO b){} } public class A { private B b; } public class B { public TIPO R1() {} }

PHP Estudiante es Persona public class Profesor es Persona public class Profesor Nota tiene Valor public class Nota { Curso tiene Profesor public class Curso { Examen tiene Nota public class Examen{

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Nótese que toda la información descrita en UN-Lencep se ve reflejada en el código Java y PHP. Por ejemplo; Persona tiene nombre, en Java existe una clase Persona con un atributo nombre, igualmente en PHP. De esta manera el analista no debe preocuparse por la trazabilidad entre los requisitos y el código fuente. Al ser un proceso automático se evita errores de consistencia que puedan ser generados.

7. Referencias 1.

2. Overmyer, S.P., Lavoie, B., Rambow, O.: Conceptual modeling through linguistic analysis using LIDA.Proceedings of ICSE, Toronto (2001).

Conclusiones y trabajo futuro

En este artículo se presentaron reglas heurísticas que permite generar código en lenguajes de programación Java y Php, a partir de un lenguaje natural controlado (UN-Lencep). Los principales aportes de este trabajo son: •

3. Harmain, H., Gaizauskas, R.: CM-Builder: An Automated NL-based CASE Tool. Proceedings of the fifteenth IEEE International Conference on Automated Software Engineering, Grenoble (2000).

Al ser un proceso automático, se evitan errores humanos en la aplicación de las reglas de conversión.

•

Se reducen, tiempo y costos en el desarrollo del software.

•

Se obtiene gran parte del código fuente de una aplicación a partir de la descripción del dominio y no de la solución del problema.

•

Se mejora la comunicación con el interesado.

•

Se tiene una validación en tiempo real por parte del interesado.

4. Zapata, C. M., Gelbukh, A., Arango, F.: UN– Lencep: Obtención automática de diagramas UML a partir de un lenguaje controlado. Memorias del 3er Taller en tecnologías del Lenguaje Humano del Encuentro Nacional de Computación, San Luis Potosí (2006). 5. Muñeton, A., Zapata, C.M., Arango, F.: Reglas para la generación automática de código definidas sobre metamodelos simplificados de los diagramas de clases, secuencias y máquina de estados de UML 2.0. Revista Dyna. 74, 267-283 (2007).

Las líneas de trabajo futuro que se pueden desglosar de este trabajo son: •

Desarrollar un prototipo que genere automáticamente código en varios leguajes. A partir de UN- Lencep.

•

Desarrollar una herramienta que genere automáticamente el esquema preconceptual y los esquemas conceptuales.

•

Definir reglas para la interpretación de las implicaciones de UN-Lencep en código fuente Java y PHP.

•

Definir reglas para incorporación de aspectos.

•

Definir reglas para la generación automática de los diagramas UML faltantes.

•

Definir nuevas reglas en UN-Lencep para identificar cardinalidad en el código.

•

Definir nuevas reglas en UN-Lencep para identificar tipos de datos.

Jacobson, I., Booch, G., Rumbaugh, J.: The Unified Software Development Process, Addison-Wesley, Boston, 1999.

6. Engels, G., Hücking, R., Sauer, S., Wagner, A.: UML Collaboration Diagrams and Their Transformation to Java. In: France, R., Rumpe, B. (eds.) Springer-Verlag 1999. LNCS, vol. 1723, pp. 473--488. Springer, Berlin (1999).

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Gerardo Aguilar, Violeta Chirino, Luis Neri, Julieta Noguez y Víctor Robledo-Rella Tecnológico de Monterrey, Campus Ciudad de México, { gerardo.aguilar, vchirino, jnoguez, neri,vrobledo}@itesm.mx

Impacto de los recursos móviles en el aprendizaje RESUMEN En este trabajo se presenta el proceso de diseño, implementación, uso y evaluación de recursos educativos para el aprendizaje móvil (MLearning) en cursos básicos del tronco común de ingeniería y negocios para alumnos del Tecnológico de Monterrey, Campus Ciudad de México. Se presentan también las características básicas que deben tener los recursos móviles y se hacen sugerencias para mejorar el diseño e implementación de recursos móviles. Nuestros resultados preliminares indican que los alumnos que utilizaron los recursos de móviles obtienen ganancias de aprendizaje mayores, respecto de aquellos alumnos que no lo utilizaron. 1. INTRODUCCIÓN El Tecnológico de Monterrey es una institución educativa de vanguardia caracterizada por el uso del estado del arte en tecnología educativa, siendo éste uno de los componentes esenciales en su Modelo Educativo [Martín, 2002]. En 2008, en congruencia con su tendencia a la incorporación de nuevas tecnologías a los procesos educativos, la Rectoría de la Zona Metropolitana de la Ciudad de México Tecnológico de Monterrey que integra dos Campus Ciudad de México y Santa Fe, implementó, el proyecto de Aprendizaje Móvil. Este proyecto se enfocó a diseñar sistema de soporte, estrategias de diseño, de organización y de entrega de recursos educativos y a la integración de aplicaciones para ser accedidas a través de los dispositivos móviles. El objetivo de tal innovación fue proporcionar a los estudiantes y profesores herramientas que facilitaran la realización de actividades de aprendizaje activo dentro y fuera del aula, así como aprovechar las posibilidades de acceso a contenidos de aprendizaje en cualquier tiempo y lugar, aprovechando para ello las 4 r´s de los dispositivos móviles: recordar, relacionar, registrar e investigar –

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research- [Chirino y Molina, 2010]. Desde entonces, en el Campus Ciudad de México (CCM) se han desarrollado recursos educativos, bajo los formatos de power point con audio, videos, audios, exámenes rápidos y textos con indicaciones para desarrollar actividades de aprendizaje activo para distintas áreas del conocimiento correspondientes los curaos impartidos en todos los programas de educación media y superior de la Institución [Chirino, Molina y Murray, 2010]. Durante 2009 se llevaron a cabo actividades para integrar información relacionada con los niveles macro, meso y micro de acuerdo con las propuestas de Vavoula y Shaples [2010]. A nivel macro y meso, se realizaron procesos de investigación-acción con el fin de identificar los factores críticos en el proceso de innovación seguido durante el primer año de operación del modelo [Chirino y Molina, 2010]. En el nivel micro, se realizaron encuestas y entrevistas dirigidas a conocer la usabilidad de la tecnología y la forma como ésta impactaba la experiencia de aprendizaje, con el fin de enfocar las prácticas de aprendizaje seguidas por los estudiantes en el modelo. Se obtuvo información sobre la percepción de utilidad y la usabilidad del dispositivo móvil [Molina, Chirino y Murray, 2010]. En forma complementaria, el trabajo que aquí se presenta se continúa con la aproximación micro de la evaluación la que corresponde a un estudio para medir los impactos en el aprendizaje de los estudiantes, derivados de la integración de recursos de MLearning en las materias de Matemáticas II y Física I. El estudio está alineado con la tendencia en metodología de investigación mixta [Creswell , 2009], mezclando un enfoque estadístico sistemático, riguroso y cuantitativo, con un enfoque cualitativo, con el fin de evaluar el impacto que tiene el uso de los recursos educativos de Aprendizaje Móvil en el aprendizaje y

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rendimiento académico alcanzado por nuestros alumnos . Se pretende que los resultados derivados de este estudio aporten información para orientar a otros profesores acerca del diseño de recursos educativos aplicados para materias de física y matemáticas y sobre su integración en actividades de aprendizaje. Se pretende asimismo proveer información sobre las mejores prácticas realizadas para el uso del dispositivo móvil como herramienta de apoyo en el proceso enseñanza-aprendizaje. 2. IMPORTANCIA DE APRENDIZAJE MÓVIL

LOS

RECURSOS

Se denomina Aprendizaje Móvil, en inglés, Mobile Learning, al proceso que vincula el uso de dispositivos móviles a las prácticas de enseñanza aprendizaje en ambiente presencial o a distancia que permite, por un lado, la personalización del aprendizaje conforme a los perfiles del estudiante y por el otro, el acceso a contenidos y actividades educativas sin restricción de tiempo ni lugar. Mediante el aprendizaje móvil se aprovecha la convergencia digital de los dispositivos móviles enfocando: la capacidad de las aplicaciones que permiten registrar información de entornos reales; recuperar información disponible en web y relacionar personas para realizar trabajo colaborativo [Chirino y Molina, 2010]; [Sharples, Taylor, Vavoula 2005]. El recurso a su vez, debe ser ameno y también retador para causar en el alumno la sensación de reto, confrontación y superación. El recurso debe también hacer referencia a aspectos de la vida cotidiana del alumno para potenciar un aprendizaje significativo. Es a partir de la aparición de dispositivos móviles con diferentes especificaciones, que se tiende a hacer converger las posibilidades de la movilidad y las aplicaciones disponibles en estos equipos, con las posibilidades de integrar contenidos académicos o realizar actividades para el aprendizaje [Traxler, 2007]. Las actividades desarrolladas en el marco del aprendizaje móvil, enfocan el uso de una herramienta personal que facilita al estudiante captar la realidad en forma inmediata para analizarla o compartirla o bien que le permiten sin restricción de tiempo o lugar acceder a recursos educativos para reforzar su aprendizaje. El aprendizaje móvil es por definición personal y social; integrador de la realidad y sintetizador de sus

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componentes. Además, aprovecha las habilidades propias de los jóvenes de la era digital. A medida que la penetración de los Smartphones, PocketPC y el incremento de ancho de banda y conectividad están disponibles, el uso de dispositivos móviles para el aprendizaje será una progresión natural en las actividades educativas [Richardson, 2009], lo que hace importante la investigación sobre su uso e impacto en al aprendizaje. 3. RETOS EN EL DISEÑO DE RECURSOS DE APRENDIZAJE MÓVIL

De aquí en adelante, definiremos un recurso móvil como aquel contenido educativo producido en forma de multimedios, que constituye un recurso didáctico al cual se puede acceder desde un dispositivo móvil con acceso a datos. Los principales recursos que se han elaborado para las materias de Física I y Matemáticas II en el Tecnológico de Monterrey, Zona Metropolitana de la Ciudad de México, son videos, cápsulas informativas- power point (MR) con audio, exámenes rápidos (para se aplicados en evaluación formativa en el salón de clases) y encuestas, entre otros. Entre las especificaciones importantes que hemos identificado para el diseño de recursos móviles podemos mencionar: a. El objetivo del recurso. Un recurso educativo móvil debe cumplir con un objetivo de aprendizaje bien determinado y que a su vez esté enmarcado dentro de los objetivos particulares de una materia dada. En este sentido, el contenido del recurso móvil debe estar diseñado en términos de qué queremos que el alumno aprenda y cómo vamos a lograr que el alumno lo aprenda. En el caso de recursos en el formato de video, por ejemplo, se deben mostrar objetivos y procedimientos claros mediante palabras clave, figuras sencillas y símbolos específicos que llamen la atención del alumno hacia las ideas centrales que debe comprender. b. El diseño y despliegue del recurso. El recurso a su vez, debe ser ameno y también retador para causar en el alumno la sensación de reto, confrontación y superación. El recurso debe también hacer referencia a aspectos de la vida cotidiana del alumno para potenciar un aprendizaje significativo. c. La duración del recurso. Es muy importante tener en cuenta que con el fin de mantener la atención del alumno, los recursos deben tener duración menor a 5 minutos.

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d. Los estilos de aprendizaje de los alumnos. Conociendo que existe multiplicidad de aproximaciones para la definición de estilos o preferencias de aprendizaje [Gallego, 2006], el primer reto estriba en seleccionar aquel enfoque que mejor se adapte a los fines del estudio. El Modelo de Felder-Silverman [Felder, R.M. y Silverman, L.K., 1988], [Felder,1993]; [Felder, R. M. y Brent R., 2005] fue seleccionado por su robustez atribuible a que es instrumento validado en ambientes latinoamericanos y para alumnos de pregrado. Algunos recursos son motivadores para iniciar un tema, mostrando los fenómenos de la vida diaria, otros son resúmenes de los principales conceptos a recordar de un módulo del curso.

estilos de aprendizaje de los alumnos, lo que impacta en la personalización del aprendizaje. Se propuso un marco de trabajo al diseño instruccional en el que se destacan 8 aspectos fundamentales para incorporar recursos de tecnología MLearning como se indica en la figura 1:

M-Learning

Tecnológico

Soporte

Institucional

4. METODOLOGÍA Para incorporar tecnologías móviles en el aprendizaje es necesario realizar primero el diseño instruccional de un curso, en el que de forma innovadora se ofrezcan a los estudiantes recursos bien diseñados, con un enfoque de aprendizaje centrado en el estudiante, interactivos, fáciles de utilizar y que aprovechen las facilidades de las tecnologías digitales. Sin embargo, no es suficiente la innovación en el despliegue de recursos tecnológicos, es necesario que los docentes acepten el reto de innovar en su práctica docente y se comprometan y familiaricen con el inherente cambio en la manera de interactuar con sus estudiantes. La metodología propuesta considera un plan de acción estructurado y coherente con los principios del aprendizaje activo, [Felder, 2009] con todos los elementos articulados entre sí, enriquecidos con recursos tecnológicos y organizados de forma tal que faciliten al estudiante la comprensión de los conceptos y el desarrollo de las habilidades procedimentales definidas previamente en los diferentes cursos en los que se integran los recursos móviles El profesor debe buscar la congruencia entre los objetivos de aprendizaje –expresados en los conocimientos, habilidades y actitudes específicos a lograr, con las técnicas didácticas seleccionadas para su consecución, los contenidos que integran el corpus de conocimiento, la tecnología educativa que facilitará la entrega y despliegue de contenidos, la interacción alumno – profesor y alumno – alumno, y los sistemas de evaluación aplicados en el curso. En este contexto, los recursos educativos constituyen un elemento que permite vincular los elementos de diseño instruccional descritos anteriormente con los

Administración

Figura 1. El marco de trabajo M-Learning Este proceso inicia con el factor pedagógico en el que se capacita a los profesores en el uso de esta nueva tecnología. Una vez que se conoce el potencial de los recursos móviles, el profesor identifica dentro de su curso los materiales o contenidos podrían resultar de mayor interés para el estudiante si se desplegaran en dispositivos móviles. A continuación se deben elegir los tipos de recursos móviles a utilizar, tales como videos, audios, encuestas, instrucciones para realizar actividades, resúmenes, exámenes rápidos, entre otros, de tal forma que se elija el mejor canal de comunicación acorde a los contenidos y objetivos de aprendizaje relacionados. Como siguiente paso se debe realizar un diseño cuidadoso de los elementos de la interfaz que permitan un despliegue adecuado de la información, entre los que destacan tamaños de figuras, de letras, manejo de colores, calidad de imágenes, aspectos interactivos, cantidad de información apropiada, manejo de ecuaciones o simbología matemática, duración apropiada del recurso. En lo que se refiere al factor de administración, podemos señalar la administración de los recursos tecnológicos sobre la disponibilidad de servidores, memoria, servicios de red, ancho de banda y software para publicar apropiadamente en tiempo y forma los recursos móviles.

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Memorias de la Novena Conferencia Iberoamericana en Sistemas, Cibernética e Informática (CISCI 2010)

La materia de Física I en el Tecnológico de Monterrey es un curso de Mecánica Clásica para los estudiantes del primer semestre de las diferentes carreras de Ingeniería. Se elaboraron recursos en formato de video para los módulos más importantes del curso: Leyes de Newton (1 recurso), Conservación de la Energía (1 recurso), Conservación del Momento Lineal (2 recursos) y Conservación del Momento Angular (2 recursos). En el caso de las Leyes de Newton, el recurso está orientado a que los alumnos a) identifiquen correctamente las fuerzas que actúan sobre un sistema dado, b) que aprendan a dibujar correctamente el diagrama de cuerpo libre de un sistema dado y c) que aprendan a descomponer las fuerzas aplicadas en sus componentes cartesianas para poder escribir correctamente las ecuaciones de movimiento correspondientes. Para el caso de la Conservación de la Energía, el recurso invita a los alumnos a que filmen situaciones de la vida diaria donde se ponga de manifiesto la ley de conservación de la energía. Aquí se pretende aprovechar el ingenio, la iniciativa y la originalidad de los alumnos para diseñar un experimento o bien filmar una situación que les parezca relevante. Para los módulos de Momento Lineal y de Momento Angular, el primer recurso plantea contextos para que los alumnos reconozcan y expliquen situaciones de la vida diaria en donde se presentan fenómenos relacionados con las leyes de conservación del momento lineal y del momento angular, mientras que el segundo recurso está orientado a hacer un resumen de los principales aspectos a recordar de cada tema.

También debe considerarse el proceso de evaluación académica de los estudiantes, de tal modo que se incluya el uso de recursos móviles y se evalúe su utilidad e impacto en el aprendizaje En lo referente al soporte, se considera el apoyo para producir y editar los recursos móviles, las sesiones de grabación, elaboración de animaciones, subtítulos, portadas, viñetas y audio, entre otros. Algo importante en todo el proceso es el respeto a los derechos de autor por parte tanto de los docentes, como de los estudiantes, considerando el uso de recursos con licencias, con permiso explícito por parte de los autores, o registros de derechos de autor, y respetando las citas y referencias del material de fuente abierta. En este proceso es importante la comunicación entre todos los miembros de la comunidad, generando el sentimiento de pertenecer a una institución y a una comunidad de aprendizaje. 5. CASOS DE ESTUDIO En esta primera fase se seleccionaron los cursos de Matemáticas II y Física I como casos de estudio 5.1 MATEMÁTICAS Matemáticas II es un curso del segundo semestre del tronco común para estudiantes del área de negocios. Los temas a tratar en el curso son: integración en una variable y ecuaciones diferenciables separables, optimización en varias variables, sucesiones y series y sistemas de ecuaciones lineales. Tradicionalmente la parte de integración es la de mayor dificultad en el curso, por lo que se elaboraron recursos para integración por sustitución (2 recursos), integración por partes (1 recurso) y ecuaciones diferenciales. En el caso de integración por sustitución se tiene un recurso con una aplicación de integración y otro en donde se les explica cómo pueden crear integrales que puedan resolverse por sustitución utilizando la regla de la cadena al derivar una función compuesta y se les pide inventen integrales que intercambiarán con sus compañeros. También se les pidió crear un video en el que explicaran mediante un ejemplo la técnica de integración por sustitución. Adicionalmente, se les pidió crear un video que muestre la regla del trapecio y/o punto medio para aproximar el valor de una integral. En este segundo trabajo se les dio a los alumnos tres integrales para que utilizaran una de ellas en la explicación.

6. PROCESO DE EVALUACIÓN La primera evaluación se realizó durante el semestre agosto-diciembre 2009. La segunda parte se realizará el semestre enero-mayo de 2010. Pre-test. Se aplicó un pre-test sobre ciertos temas específicos antes de presentarlos en el curso. De esta manera se puede cuantificar cual es el nivel de comprensión promedio previo de los alumnos. Se incluyeron 5 reactivos en el pre-test sobre los temas de Matemáticas II. Participantes. Un total de 45 estudiantes del segundo semestre de las carreras de Negocios participaron en el estudio de matemáticas. La muestra se dividió aleatoriamente en dos grupos: un grupo que utilizó recursos móviles (grupo foco) y un grupo de control que no interactuó con los

5.2 FÍSICA

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recursos. El profesor fue el mismo para ambos grupos. Diseño del experimento. El grupo de foco quedó conformado con 20 estudiantes, y el grupo de control con 23. Los recursos estuvieron disponibles desde las primeras semanas del curso, pero se les pidió utilizarlos sólo cuando el maestro veía los temas. Post-test. Se evaluaron 5 reactivos por cada tema como una forma de medir el aprendizaje individual en el tema. Análisis de resultados. Las tablas 1 y 2 muestran las medias y desviaciones estándar de los datos obtenidos, para el recurso 1 y el recurso 2 usados en el curso de Matemáticas II, respectivamente. Definimos la ganancia relativa de aprendizaje como el porcentaje que representa la diferencia entre el pre-test y post-test respecto a lo máximo que alumno pudo haber obtenido: Ganancia Relativa por estudiante: gi =

El proceso de evaluación de los recursos de Física I se llevó a cabo en el semestre agosto-diciembre 2009 y actualmente se están procesando los datos con una muestra de 97 alumnos en cuatro grupos. 7. Discusión y resultados Los resultados parciales hasta el momento obtenidos para la materia de Matemáticas II, muestran que existe una ganancia real con el uso de recursos móviles respecto a no usarlos. Desde luego, se considera necesario aumentar la muestra para incrementar la confiabilidad de los resultados del estudio. Una pregunta natural es si el uso de recursos ayuda a todos los estudiantes por igual. Existen diferencias en la forma en la que las personas aprenden. Algunas lo hacen mejor mediante procesos reflexivos, otras se apoyan en las referencias de expertos, hay quienes apoyan su aprendizaje en la práctica directa y finalmente otros para quienes la innovación respecto a conceptos o procesos aprendidos constituye un motor para su aprendizaje. Con estas ideas en mente, se aplicó una prueba a cada alumno para conocer su estilo de aprendizaje. [Felder, R.M., y Silverman, L.K., 1988]. Esto servirá para conocer si estos recursos favorecen más a estudiantes con cierto estilo de aprendizaje y poder recomendar mejores formas de crear y utilizar recursos móviles.

Posi − Prei 100 − Prei .

Mediante una prueba t de hipótesis se compararon los promedios de la ganancia relativa del grupo foco respecto del grupo de control. Se encontró que los resultados presentados en la tabla 1 y en tabla 2, muestran un promedio significativamente mayor para los alumnos que sí utilizaron los recursos MLearning respecto de aquellos que no los utilizaron. Se indica el promedio de la calificación del pre-test y del pos-test en una escala de 1 a 100.

8. CONCLUSIONES Y TRABAJO FUTURO Tabla 1 Media y desviaciones estándar de Pre-test, post-test, Ganancias relativas de los grupos foco y control Matemáticas II-tema1 Grupo

Foco (con MLearning) Control (Sin MLearning)

1.34 ± 4.67

79 ± 17

0.806 ± 0.156

1.25 ± 4.48

64 ± 31

0.635 ± 0.314

Pre

Pos

El uso de dispositivos móviles en la educación y de la conectividad 3G está en aumento y tiene implicaciones importantes en el ámbito educativo. La aplicación de TICs para el aprendizaje es uno de los ingredientes básicos del Modelo Educativo del Tecnológico de Monterrey que lo ha caracterizado como una institución de vanguardia en la aplicación y uso de tecnología para potenciar el proceso de enseñanza - aprendizaje. Se definió con éxito una metodología para estudiar y medir el impacto del uso de recursos de MLearning en el proceso de enseñanza - aprendizaje y se aplicó en plan piloto a un conjunto específico de grupos de Matemáticas II y Física I de profesional del Tecnológico de Monterrey, Campus Ciudad de México. Los resultados preliminares obtenidos en esta fase inicial del estudio son alentadores y nos motivan

Tabla 2 Media y desviaciones estándar de Pre-test, post-test, Ganancias relativas de los grupos foco y control Matemáticas II-tema2 Grupo

Foco (con MLearning) Control (Sin MLearning)

0±0

62 ± 24

0.623 ± 0.237

0±0

36± 17

0.360 ± 0.169

Pre

Pos

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Memorias de la Novena Conferencia Iberoamericana en Sistemas, Cibernética e Informática (CISCI 2010)

Felder, R.M., y Brent, R.,(2005) Understanding Student Differences, J. Engr. Education, Vol. 94, No. 1, 2005, pp. 57–72.

para seguir utilizando esta tecnología en el salón de clases. En el diseño de los recursos es crucial definir los objetivos y el alcance que tendrá el recurso y su ubicación dentro del programa de estudios de la materia. Un reto futuro es evaluar la pertinencia de este tipo de tecnología sobre las ya existentes en los cursos, ya que nuestros cursos en el Tecnológico de Monterrey son híbridos, es decir, utilizan alguna plataforma tecnológica, CDs, videos, recursos en línea, además de técnicas didácticas como PBL, AC, POL y Casos. Como parte del trabajo futuro se incluirá en el análisis de datos los estilos de aprendizaje de los alumnos [Felder, R. M. y Brent, R., 2005]. Debido a la variedad de recursos elaborados se debe realizar un estudio de correlación entre los recursos y los estilos de aprendizaje de los alumnos con el fin de detectar cuáles recursos y de qué tipo son los más apropiados para cada estilo. De esta forma se sugiere tener preparado un banco de recursos variados para cada tema principal del curso que atiendan las necesidades cognitivas y motivacionales correspondientes a estos diferentes estilos de aprendizaje.

Felder, R. (2009) Active Learning an Introduction. En ASQ Higher Education Brief, 2(4). http://www4.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/publi c/Papers/ALpaper%28ASQ%29.pdf. Consultado en enero 10, 2010.

Gallego, D. J. (2006) Diagnosticar los estilos de aprendizaje. II Congreso Internacional de Estilos de Aprendizaje. Concepción, Chile. Consultado el 14-2-2010 de http://www.ciea.udec.cl/ Martín Pérez, M., El modelo educativo del Tecnológico de Monterrey”, Tecnológico de Monterrey, 2002. Molina A.,Chirino, V,y Murray C. (2010). Learning Through Mobile or Learning With Mobile. An Old Dilemma With a New Device. First Experiences of Tecnologico de Monterrey With Mobile Learning. Documento de trabajo.

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DISEÑO Y DESARROLLO DE UN DISPOSITIVO HAPTICO CON APLICACIONES PARA ENTORNOS EDUCATIVOS Héctor Hugo Cortés Dueñas Facultad de Telemática. Universidad de Colima Av. Universidad Nº 333. CP 28040 Colima - México E-mail: [emailprotected] Miguel Ángel García Ruiz Facultad de Telemática. Universidad de Colima Av. Universidad Nº 333. CP 28040 Colima - México E-mail: [emailprotected] Ricardo Acosta Díaz Facultad de Telemática. Universidad de Colima Av. Universidad Nº 333. CP 28040 Colima - México E-mail: [emailprotected] Pedro C. Santana Facultad de Telemática. Universidad de Colima Av. Universidad Nº 333. CP 28040 Colima - México E-mail: [emailprotected]

Resumen

de que para cada escenario o producto que involucre tecnología de realidad virtual se diseñen los aditamentos indispensables para su correcta operación, éstos bien pueden ser sistemas operativos con las especificaciones suficientes para el entorno virtual o dispositivos periféricos que permitan al usuario tener una experiencia de interacción prácticamente real con un entorno virtual.

Se ha decidido emprender un trabajo de investigación que se centra primordialmente en el análisis de los distintos dispositivos que le permiten al ser humano interactuar con un mundo virtual, para posteriormente emprender la tarea de diseñar y desarrollar un dispositivo háptico que será enfocado principalmente a un escenario virtual llamado Realtown, el cual fue desarrollado en la Universidad de Colima por el Doctor Miguel Ángel García Ruiz y otros colaboradores con el propósito de promover la enseñanza del idioma inglés utilizando una tecnología muy popular entre los jóvenes estudiantes y que estará sirviendo como complemento al material tradicional que se emplea para impartir las clases del idioma inglés. Palabras clave: Realidad Virtual, Usabilidad, Estimulación en tiempo real.

2 Antecedentes La Realidad Virtual se define como un espacio o ambiente tridimensional gráfico, táctil, visual o auditivo (también llamado “mundo virtual”) generado por computadora, donde los usuarios pueden manipular su contenido y navegar en ese espacio utilizando aparatos especiales. El “mundo virtual” mencionado posee una característica fundamental: genera en el usuario el efecto de inmersión, el cual hace sentir a la persona que se encuentra dentro del entorno virtual [11].

Háptica,

1 Introducción Los entornos de Realidad Virtual que existen en la actualidad son producto de las mejoras y avances que se han hecho sobre entornos que fueron creados en los inicios de la Realidad Virtual. Por este hecho, ha surgido la necesidad

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3 Importancia de la Usabilidad en Realidad Virtual.

demostrado que los estudiantes pueden aprender de mejor manera si interactúan directamente con sus temas de estudio a través de un sistema de realidad virtual. Las mismas sensaciones positivas que se presentan en una persona al momento en que está jugando un videojuego virtual, las puede experimentar esa misma persona utilizando un entorno virtual con fines académicos.

El concepto de usabilidad se refiere en cierto sentido a la facilidad con la que los usuarios manejan un sistema, producto o dispositivo, por lo tanto, la usabilidad, si la enfocamos a un entorno de realidad virtual, sería el grado de satisfacción o confort que una persona experimenta al momento de utilizar el sistema virtual [6].

El principal objetivo de canalizar la atención de los estudiantes a sus temas de estudio a través de un mundo virtual es aprovechar de mejor manera las capacidades de los educandos, ya que gran cantidad de investigadores que se dedican al estudio del déficit de atención en alumnos de las escuelas alrededor del mundo concluyen que los estudiantes no se ven tan atraídos por los métodos e instrumentos convencionales que utilizan las instituciones educativas para impartir las clases [1].

Debido a que existe una cantidad indeterminada de variables a analizar en un sistema de realidad virtual, no hay un instrumento único para llevar a cabo la evaluación de la usabilidad, por lo que sería conveniente apoyarse en más de un instrumento con este propósito. Si se toma un enfoque dirigido al dispositivo háptico – háptica es el uso del sentido del tacto para percibir información e interactuar en un ambiente de Realidad Virtual- que se pretende diseñar y desarrollar, el instrumento de evaluación de la usabilidad que más se acoplaría sería el de la Evaluación Heurística. Este método consiste en solicitar a varios expertos en interfaces aplicadas a tecnologías de información que analicen de manera individual el dispositivo háptico en su totalidad, para que después generen una opinión personal extensa acerca de los puntos considerados durante la evaluación [5]. Cada experto podría presentar de manera oral su opinión final, durante este proceso el responsable de diseñar el dispositivo háptico llevaría a cabo una entrevista en donde cuestionaría al experto acerca de sus percepciones generales respecto al dispositivo. También, cada experto puede entregar un reporte escrito donde se detallen las opiniones acerca de todos los puntos evaluados en la interfaz proporcionada, que en este caso será el dispositivo háptico desarrollado.

Por esta razón, sería hasta cierto punto lógico que si se intenta impartir clases a través de entornos virtuales similares a los videojuegos – los cuales absorben una gran cantidad de tiempo de los estudiantes-, la atención de los alumnos aumentaría de manera interesante, y como consecuencia de esto, el desempeño obtenido en clases mejoraría de la misma forma. La Realidad Virtual apoyada por sistemas de cómputo eficiente, ofrece tres procesos significativos que pueden optimizar la formación tanto de alumnos como de profesores, estos procesos son: El procesamiento de información: involucra las capacidades intelectuales tales como: recordar, calcular, leer, escribir y establecer relaciones entre las cosas. En este sentido, la computadora facilita la realización de estas tareas en forma más eficiente. La interacción: La interacción humana se realiza mediante la comunicación o el intercambio de significados mediante mensajes. La interacción tiene como base el diálogo y el contacto, el cual contiene una gran riqueza de estímulos. El uso de la realidad virtual (RV) puede favorecer los estímulos en la interacción. Combinar estos elementos permite al estudiante establecer un diálogo con la computadora, ejercer control sobre ella y recibir estímulos de varios sentidos sensoriales.

Es importante que cada experto lleve a cabo la evaluación heurística de manera individual para obtener mejores resultados, por lo que será imprescindible que las opiniones generadas por cada uno de los evaluadores no sean conocidas por los demás expertos hasta que todos hayan finalizado su propio análisis heurístico.

4 Realidad Virtual y Educación

La comunicación: puede ampliarse con el uso de la computadora como mediadora de la comunicación entre muchas personas con gran

Una de las vías importantes de desarrollo de la realidad virtual se encuentra en la extensa área de la educación. Estudios diversos han

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Realtown es un CVRE que incluye una ciudad completa con edificios reales, supermercado, escuelas, farmacia, etcétera. Esta ciudad virtual también contiene sonidos de fondo que pueden ser reproducidos y escuchados por medio de audífonos o bocinas de alta fidelidad para incrementar el realismo. Algunos de estos sonidos abarcan ruido de tráfico, niños jugando, sirenas, y demás ruidos de ambiente comunes en una ciudad real [7].

interactividad, el correo electrónico y las videoconferencias son un ejemplo de ello [4]. Sin embargo, sería imprudente pensar y, peor aún afirmar que las tecnologías de realidad virtual suponen una solución absoluta a los problemas de aprendizaje de los estudiantes, ya que el funcionamiento de un entorno virtual puede generar resultados distintos en los alumnos debido a factores como la cultura, idioma o simplemente las preferencias que ellos tengan; además, es muy posible que un entorno virtual que funciona con un grupo de estudiantes no funcione con el mismo grupo de alumnos si el contexto educativo (digamos, la asignatura) es distinto.

El aspecto más interesante de Realtown es que permite a los estudiantes percibir e interpretar de manera simultánea tres distintos tipos de estímulos que son integrados al proceso de aprendizaje: visual, auditivo y kinestésico. Actualmente, los desarrolladores de Realtown están llevando a cabo estudios de usabilidad para medir la eficiencia, eficacia y la satisfacción del usuario respecto al sistema; además, se están evaluando también los aspectos colaborativos de aprendizaje relacionados con la interacción del estudiante.

4.1 Entorno Virtual Educativo RealTown En la Universidad de Colima, el profesorinvestigador Miguel Ángel García Ruiz, en conjunto con otros colegas, ha desarrollado un sistema de realidad virtual llamado RealTown, este sistema ha sido diseñado principalmente para promover el aprendizaje del idioma inglés por medio de la simulación de la realidad y ofreciendo un ambiente rico en estimulación a los estudiantes que lo utilicen.

En la figura 1 se aprecia a un estudiante de la Universidad de Colima navegando dentro del entorno virtual Realtown por medio de un joystick convencional.

Para entender de mejor manera el funcionamiento del entorno virtual Realtown es necesario comprender el concepto de “Entorno de Realidad Virtual Colaborativo” (CVRE, por sus siglas en inglés), el cual es un ambiente virtual compartido donde los usuarios pueden comunicarse entre ellos en tiempo real, por medio de un chat, voz sincrónica y, también cuentan con la opción de navegar por todo el entorno disponible. Dentro del entorno virtual, cada persona es representada por un avatar (término hindú que significa encarnación de un dios), el cual es una personificación gráfica que refleja los gestos y se comporta de manera similar al usuario real, pudiendo incluso contar con una voz proporcionada por la misma persona real [10]. Los creadores de este entorno partieron de la hipótesis de que es posible trasladar los beneficios que presenta un sistema de realidad virtual de inmersión total, en donde el usuario utiliza equipo especialmente diseñado para interactuar con el sistema en un entorno virtual que se puede acoplar al típico salón de clases y que al mismo tiempo sea parcialmente inmersivo.

Figura 1. Alumno de la Universidad de Colima navegando en el entorno Realtown con un joystick genérico.

5 Háptica, Factor Imprescindible en los Sistemas de Realidad Virtual. Se le denomina háptica a las percepciones táctiles que se realizan de manera activa y voluntaria, de modo que es necesario el uso propositivo de dedos y manos durante el descubrimiento de objetos en nuestro entorno para poder afirmar que se está usando el sentido háptico [2].

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del tacto como el del oído de la persona que interactúe con el entorno RealTown o con cualquier sistema de realidad virtual similar, como lo es “Second Life” o “There”

La definición anterior puede generar confusión respecto a otro concepto, que es el tacto, la diferencia es que este último sucede de dos maneras: activa (háptica) o pasiva. Por lo general, el concepto de háptica se usa para referirse específicamente al sentido del tacto; sin embargo, una percepción háptica está relacionada con el sentido del tacto ya mencionado y a la sensación o percepción que una persona tiene en relación al movimiento de su cuerpo, la cual es denominada kinestesia [9].

6 Trascendencia de la Propuesta Los jóvenes estudiantes de la actualidad pasan mucho tiempo usando entornos de realidad virtual que generalmente se relacionan con actividades de ocio, lo cual es un factor (entre muchos otros) que ocasiona una baja en su aprovechamiento escolar y, en vista de que han existido intentos fallidos de evitar que esto siga ocurriendo, se decidió hacer uso de la realidad virtual pero ahora con un enfoque totalmente distinto, como lo es la enseñanza-aprendizaje del idioma inglés [8].

Un dispositivo háptico es más complicado de fabricar que los dispositivos visuales o auditivos, ya que el sistema háptico del cuerpo humano es bidireccional; es decir, no solamente siente al mundo (los objetos que nos rodean), sino que también lo afecta; por ejemplo, cuando una persona toca un objeto, por lo general ese objeto tiende a moverse, por consiguiente, cambia de posición, estos dos eventos no suceden con los sentidos de la vista y el oído [3].

Aprovechando que el sistema de realidad virtual Realtown se encuentra ya en etapas avanzadas, es conveniente contar con el hardware necesario para obtener un mejor rendimiento, y precisamente de esta necesidad surge la propuesta de este proceso de investigación.

Debido a las características del sentido háptico, se puede deducir que cualquier dispositivo háptico que se desee desarrollar deberá tener contacto continuo con el usuario, ya que no es posible que una persona reciba un estímulo de su sentido háptico a distancia.

Se tiene la idea a largo plazo de que el entorno Realtown pueda formar parte del contenido programático de las asignaturas de inglés que se imparten en la Facultad de Telemática de la Universidad de Colima, no sin antes llevar a cabo minuciosos estudios que demuestren que sería provechoso hacerlo.

La principal consideración al momento de crear un dispositivo háptico para el entorno virtual Realtown es que precisamente se tendrá que limitar (el dispositivo háptico) a las tareas, acciones y movimientos exclusivos del entorno virtual. Una vez definidos estos parámetros se puede proceder a la manufactura del dispositivo, tomando también en cuenta los instrumentos de evaluación de la usabilidad del dispositivo [3]. En caso de que no se limiten las actividades a realizar con el dispositivo háptico, será prácticamente imposible desarrollarlo. Otro factor importante, es que se debe buscar la manera en que el dispositivo háptico a ser fabricado genere estímulos en el usuario para crear una interacción más real con un mundo virtual. Se ha pensado que estos estímulos se pueden generar a través de vibraciones generadas por acciones específicas dentro del entorno virtual, también se ha considerado la opción de que el dispositivo háptico “hable”, esto se pretende lograr asignando frases predeterminadas por medio de audio digital y dotando de una bocina (por ejemplo) al dispositivo, con la finalidad de que el usuario escuche frases que retroalimenten su experiencia en el mundo virtual. De esta manera, se estaría estimulando tanto el sentido

Debido a que en la Universidad de Colima se llevan a cabo proyectos y otras actividades concernientes al tema de realidad virtual y tomando en cuenta que existe material disponible que se puede usar en esta investigación, se ha decidido emprender el desarrollo de la misma.

7 Áreas de Trabajo Futuro en el Sistema Real Town Un aspecto que hace falta desarrollar dentro del entorno virtual Realtown es precisamente el de la usabilidad, ya que a pesar de que varios estudios a este respecto han sido llevados a cabo por los responsables del proyecto, aún no se cuenta con un dispositivo háptico que permita una interacción con Realtown y que sea evaluado por algún instrumento altamente confiable. Por esta razón, se decidió emprender la tarea de diseñar un dispositivo que esté totalmente enfocado a Realtown y que además sea práctico para los usuarios.

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Annual International Symposium, Seattle, Wa., pp. 394–400, 1993.

8 Conclusiones Una vez que el dispositivo háptico propuesto en este artículo sea integrado al sistema de realidad virtual RealTown, se podrán apreciar los beneficios en lo que a la enseñanza del idioma inglés en instituciones educativas se refiere. Los resultados positivos que se han obtenido hasta el momento con estudiantes universitarios nos hacen pensar que el proyecto tendrá un impacto benéfico tanto para los estudiantes del idioma inglés como para los profesores que lo imparten, por lo que existe un gran optimismo por parte de los autores, ya que la Universidad de Colima sería una de las primeras universidades en Latinoamérica en implementar un método de enseñanza –en este caso de la asignatura del idioma inglés- que aproveche las ventajas de las Tecnologías de Información y, específicamente, de los entornos de Realidad Virtual. El trabajo aquí propuesto representa un tema de tesis de posgrado, el autor Héctor Hugo Cortés Dueñas es estudiante de la Maestría en Computación en la Facultad de Telemática de la Universidad de Colima. Los asesores de la tesis son el Doctor Miguel Ángel García Ruiz y el Maestro Ricardo Acosta Díaz, coautores del artículo.

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Memorias de la Novena Conferencia Iberoamericana en Sistemas, Cibernética e Informática (CISCI 2010)

“El ordenamiento territorial en Santa Fe la Vieja (1573-1660). El espacio urbano y rural” Ana E. Di Renzo Agrimensura,FCEIA,Univ. Nacional de Rosario Rosario,Santa Fe,Argentina Adrián O. Bussolini Agrimensura,FCEIA,Univ. Nacional de Rosario Rosario,Santa Fe,Argentina

En esta etapa, nuestra meta consiste en identificar los patrones que se presentan en la cultura material de ámbitos domésticos pertenecientes a vecinos de alto nivel socioeconómico y político, y en el asentamiento reduccional de San Bartolomé de los Chaná sobre el Arroyo Monje a los fines de reconocer los indicadores materiales de status, etnicidad, mestizaje, procesos de aculturación, etc.

INTRODUCCION En el marco de un proyecto radicado en el Departamento de Arqueología de la Escuela de Antropología de la Facultad de Humanidades y Artes de Rosario se desarrolló un Programa de Arqueología Histórica de Santa Fe la Vieja incluyendo un enfoque inter-disciplinario que involucra Antropólogos, Historiadores y Agrimensores, ligados estos últimos al ordenamiento territorial. Este tradicionales

enfoque con la

DESCRIPCION DEL PROYECTO

une técnicas utilización de

Estado actual de los conocimientos sobre el tema

tecnología GPS, aplicación de Sistemas de Información Geográfica, Cartas Topográficas, interpretación de fotografías aéreas, producción de cartografía y análisis de Imágenes Satelitales.

Las investigaciones arqueológicas en SFLV se iniciaron en el año 1949 cuando el Dr. Agustín Zapata Gollán identificó las ruinas existentes en las inmediaciones de Cayastá como las de la ciudad fundada por Juan de Garay el 15 de noviembre de 1573. Por su extraordinario manejo documental, complementado con sus investigaciones arqueológicas, este investigador pudo brindar un panorama preciso sobre el ordenamiento urbano de SFLV, que la convierte en modelo del proceso de urbanización hispanoamericano en el Río de la Plata, sobre las actividades desarrolladas por sus vecinos, las tradiciones y costumbres, entre otros aspectos relevantes de la vida colonial en SFLV.

PROYECTO GLOBAL En este programa se intenta: 1) comprender los procesos de cambio cultural que se dieron en el modo de vida de los colonizadores españoles en Santa Fe la Vieja (SFLV) en los siglos XVI y XVII y su correlato tanto en las comunidades indígenas que ocupaban la región como en aquellas que ingresaron junto al blanco; 2) caracterizar la nueva sociedad emergente, producto de la hibridación de europeos, americanos y africanos.

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Otro hito importante en las investigaciones de SFLV fue el Proyecto “Puesta en valor de SFLV” financiado por la OEA en el que participaron especialistas en bioantropología dirigidos por la Dra. Jane Buikstra, el especialista en conservación de arquitecturas de adobe Arq. Humberto Rodriguez Camilloni y los arqueólogos argentinos Lic. Aldo de Brito y Cristina Vulcano. Según el informe de la OEA estos investigadores realizaron investigaciones en el sitio, pero fundamentalmente trabajaron los sitios Goya- Malabrigo en el sector isleño frente a Cayastá. Sus excavaciones en SFLV les permitieron obtener una información pormenorizada sobre una estructura de vivienda y los materiales allí obtenidos.

Arqueología abordamos el estudio de la conformación inicial de la sociedad santafesina en los siglos XVI y XVII. En este contexto trabajamos sobre la descripción de piezas enteras depositadas en el Museo Etnográfico de Santa Fe. Construimos dos grandes grupos cerámicos: el de tradición indígena y el resultante del contacto hispano-indígena. No trabajamos la cerámica importada europea, americana y oriental. El estudio de los materiales nos permitió, también, percibir, las características de la distribución poblacional en el área urbana. En las estratigrafías realizadas fuera del área céntrica más del 70% de las colecciones de fragmentos pertenecen a la tradición indígena-guaraní, sobre un 27% de la tradición hispano-indígena, mientras que en el área céntrica –de donde provienen las piezas enteras descriptas- esta relación se invierte. Confirmamos estos datos en el Muestreo Estratificado al Azar con el que posteriormente cubrimos la ciudad. Estos resultados al contrastarlo con la información documental nos señalan la presencia mayoritaria de población blanca de mayor poder económico político social en las manzanas centrales, con servicio doméstico indígena y en las manzanas periféricas una población de más bajo nivel, más proclive al matrimonio o la convivencia con mujeres indígenas quienes en el ámbito doméstico se mantienen fieles a sus propios modelos culturales. Los resultados de estas investigaciones forman parte de nuestros trabajos “Arqueología de las relaciones sociales en Santa Fe la Vieja” publicados en HISTORICAL ARCHAEOLOGY IN LATINAMERICA (1996). Los más recientes avances fueron presentados en el XIII Congreso Nacional de Arqueología Argentina y consistió en el estudio y la

Otra contribución importante fue la labor desarrollada por el Lic. Carlos Ceruti desde el Museo Etnográfico de Santa Fe. Hizo una primera caracterización sobre fragmentos y piezas completas de cerámica recuperadas por el Dr. Zapata Gollán, que agrupó en tres grandes tradiciones: la indígena, la europea y la hispano-indígena, donde señala la fusión de rasgos europeos e indígenas. Nuestra inserción en SFLV tuvo un breve comienzo cuando en 1966, con el apoyo del Dr. Agustín Zapata Gollán, pudimos estudiar parte de la colección de piezas enteras recuperadas en sus excavaciones que se conservan en el museo etnográfico de Santa Fe y ese mismo año realizamos ocho sondeos estratagráficos en el área urbana. Retomamos la problemática en 1990 cuando en el marco del Convenio firmado entre la Universidad Nacional de Rosario y la Subsecretaría de Cultura de Santa Fe, nos hicimos cargo del Proyecto “Puesta en valor de Santa Fe la Vieja” y, paralelamente, CONICET subsidió un Proyecto Interdisciplinario en el que desde la Historia, Etnohistoria y

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identificación étnica de la colección de pipas de SFLV (Carrara, De Grandis y De La Penna, 1999 en prensa).

procesos de las relaciones interétnicas que allí se dieron. 3 – Estudiar en estos contextos la dieta alimentaria y la clase de artefactos relacionados con esta actividad para evaluar en qué medida reflejan retención y/o sincretismo de elementos culturales españoles, americanos y africanos. 4 – Transferir por distintos medios al sistema educativo nacional, y público en general esta visión del Período Colonial Temprano en SFLV como expresión local de las distintas formas que adoptó el proceso colonizador en América.

Objetivos cognoscitivos del proyecto (contribución al avance del conocimiento científico y tecnológico) Debemos señalar que esta investigación se llevará a cabo en dos sitios: en dos solares del ejido urbano de SFLV y en la Reducción de San Bartolomé de los Chaná (sobre el Arroyo Monje) que formó parte de la jurisdicción santafesina.

Metodología OBJETIVOS GENERALES Desarrollaremos esta investigación apoyados en un conjunto de conceptos operativos, alguno de los cuales pasamos a definir:

1 – Comprender los cambios que se dieron en el sistema cultural hispánico en SFLV ante la necesidad de ajustar el modo de vida ibérico a los condicionamientos impuestos por un nuevo ámbito físico y social americano. 2 – Definir la naturaleza de la variedad del registro arqueológico en ajuares domésticos santafesinos y vincularlos con los procesos de relaciones interétnicas que se dieron entre sus usuarios. 3 – Comparar los patrones culturales y materiales definidos para comprender la génesis y evolución de la nueva sociedad santafesina producto de la hibridación y coexistencia de elementos africanos, europeos y americanos.

ARQUEOLOGIA HISTORICA: es un emergente reciente de la arqueología americana. Lo que la define como disciplina es su nicho temporal y el abordaje metodológico en que se apoya. Su objeto de estudio son los procesos culturales que se dieron a nivel mundial a partir de 1500 como consecuencia de la expansión europea y del impacto que produjo en las distintas sociedades, en nuestro caso la americana. Su originalidad reside en las fuentes por el cruce de evidencias independientes: el registro arqueológico y el documental. Robert Schuyler (1976) caracteriza la base de datos de la arqueológía histórica como “… proveniente de la palabra hablada, la palabra escrita, la conducta recuperada, la conducta observada … “expresión con la que hace tácita referencia a la historia oral, la historia escrita, la arqueología y la etnografía. Lejos de ser conflictivas estas fuentes son complementarias pues confluyen para dar

OBJETIVOS ESPECIFICOS 1 – Percibir en el registro arqueológico la asociación de ítems que puedan haber funcionado como símbolos visibles de status social de dos familias de la elite santafesina. 2 – Percibir como se manifiesta en el registro arqueológico a recuperar en SFLV y en el sitio reduccional la asociación de ítems indicadores de

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información esencial sobre el mismo objeto de estudio.

El espacio urbano y rural. Sistema de Información Geográfica.

ENFOQUE REGIONAL: Si bien estamos trabajando en el área urbana y en el sitio reduccional, entendemos que el estudio de la comunidad santafesina no puede limitarse a un espacio social y geográfico local. La comunidad creó amplias redes socioeconómicas, políticas e ideológicas que funcionaron aún más allá del emplazamiento urbano en los territorios que estaban colonizando. De ahí nuestro necesario enfoque regional. En el sitio urbano se concentra en poder que actúa sobre toda la población del sitio (chacras, estancias, reducciones, asentamientos indígenas). La identificación y comprensión de esa red de sitios con la que organizaron el espacio regional, la comprensión de la función que cada uno de ellos cumplieron en el sistema y de las relaciones sociales que se establecieron en esa comunidad dispersa, nos permitirá finalmente comprender los procesos socioculturales que operaron en SFLV. Por otra parte en el desarrollo de esta investigación debe tenerse en cuenta algunas circunstancias que se dan en el sitio: 1 – SFLV fue ocupada entre 1573 y 1660, año en que se concretó el traslado a su asiento actual. 2 – Por tratarse de una ciudad trasladada y no abandonada se plantearán discrepancias entre el registro arqueológico esperado y el observado. 3 – Tenemos como hecho positivo que el sitio no fue reocupado, salvo por una Colonia Francesa que perduró hasta que el terreno fue expropiado y convertido en Monumento Histórico Nacional, por lo que es probable su poca perturbación.

Las investigaciones del Programa de Arqueología Histórica de Santa Fe la Vieja están centradas, a nivel microescala, en el área urbana de Santa Fe la Vieja donde se intenta percibir el uso diferenciado del espacio a partir de las relaciones entre ámbito doméstico y cultura material. Pero dado que el grupo colonizador se instaló en un espacio regional con el que amplió la frontera meridional del imperio español, a nivel macroescala se realizan estudios a través de los cuales se intenta percibir el ordenamiento territorial de esa ocupación. Objetivos Se producirá y sistematizará información territorial relacionada a los trabajos arqueológicos vinculados al estudio del área urbana y rural de Santa Fe la Vieja para el período 1573-1660, mediante la realización de relevamientos topográficos, determinaciones de posiciones georreferenciadas, producción de cartografía temática específica, estudios jurídico territoriales de la evolución de la división del suelo, interpretación de fotografías aéreas y por teledetección con imágenes satelitales. Toda la información producida será administrada con la implementación de un Sistema de Información Geográfica ajustado a las necesidades del Programa. Metodología El proyecto se basa en la utilización de un conjunto de técnicas y aplicaciones tecnológicas de amplio espectro a los efectos de potenciar la utilización y producción de información de carácter

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territorial dentro de los proyectos de investigación arqueológica. Esta experiencia facilitará la articulación de nuestra especialidad con las necesidades específicas del Programa.

Las parcelas en formato vectorial se superponen con la carta en formato raster.

Desde lo general a lo particular En la figura 1 se observa como marco de referencia nuestra provincia de Santa Fe. Las imágenes satelitales y las cartas se solapan con las parcelas rurales. Estas parcelas rurales han sido obtenidas mediante el estudio minucioso de documentos antigüos. Este es el logro más importante: por primera vez se tiene una cartografía aproximada del espacio rural.

Figura 3

PALABRAS CLAVE: ARQUEOLOGIA HISTORICA – SOCIEDAD COLONIAL – SISTEMA DE INFORMACIÓN GEOGRÁFICA – ORDENAMIENTO TERRITORIAL

Figura 1 En la siguiente figura 2 podemos ver más claramente las parcelas rurales.

Figura 2

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CONSTRUÇÃO DE UM DISPOSITIVO DE FORMAÇÃO PARA TUTORES DE EMPRESA Maria José GONÇALVES Departamento de Ciências Sociais Aplicadas – UIED Faculdade de Ciências e Tecnologia da Universidade Nova de Lisboa Monte de Caparica, 2825-114 Caparica, Portugal

RESUMO O artigo apresenta os resultados de um projecto europeu que teve como objectivo desenvolver as competências dos tutores que, nas PME de países europeus, orientam a componente de formação em contexto de trabalho, ou estágios de final de curso de jovens provenientes de cursos profissionais, técnico-profissionais, ou do ensino superior. Descrevem-se as diferentes fases do projecto, bem como a abordagem metodológica que deu origem à criação de um instrumento de formação – CDROM. Para além da inovação que constitui esta transferência de conhecimento específico para uma determinada função profissional, as sucessivas fases do projecto deram origem à criação de uma rede alargada que combinou o diálogo presencial com a utilização das novas tecnologias da comunicação e informação, criando uma dinâmica de partilha de conhecimento existente e criação de conhecimento novo.

INTRODUÇÃO A União Europeia tem vindo a realizar um esforço concertado no sentido de harmonizar as políticas de educação e formação dos estados membros, com vista ao aumento da empregabilidade e da coesão social. As Tecnologias da Informação e Comunicação são encaradas como um meio privilegiado para pôr em prática essas políticas, proporcionando novas oportunidades de aprendizagem. Por outro lado, tem sido incentivado o incremento do número de alunos em cursos de formação profissional, nos níveis secundário e terciário, aumentando, assim, o número de jovens que ingressam em empresas ou outras instituições, para aí realizarem a componente de aprendizagem em contexto laboral, exigida por estes cursos. Os estágios, realizados ao longo do curso ou após a sua conclusão, pressupõem a existência de um tutor no local de trabalho. Em geral, não existe legislação sobre o exercício dessa tutoria. Sendo certo que as PME constituem a vasta maioria das empresas europeias, é sabido que as pequenas ou mesmo micro empresas não têm Departamentos de Recursos Humanos e, frequentemente, os seus recursos em competências de gestão são diminutos ou inexistentes. Neste contexto, quem são os tutores que monitorizam os jovens que fazem

Palavras-chave: transferência de tecnologia; estágios profissionais; percurso de formação; tutoria; aprendizagem em contexto de trabalho; experiências significativas

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Formação Profissional nas empresas? Por norma, são empregados mais experientes que são designados para o efeito e, nas microempresas, o próprio dono da mesma. Uma vez que a situação é semelhante, na maioria dos países europeus, onde a generalidade dos tutores de empresa não têm formação específica para o exercício desta função, o projecto «Le-Pex “In-Company Learning Process Expert”», financiado pela União Europeia, através do programa Leonardo da Vinci, visou preencher esta lacuna, proporcionando competências de tutoria a tutores de empresas europeias.

FUNDAMENTOS E ABORDAGEM METODOLÓGICA Concluído em Julho de 2009, o projecto realizou-se no âmbito do programa Leonardo da Vinci Multilateral Projects «Transfer of Innovation», cujo objectivo é melhorar a qualidade do Sistema de Formação Profissional (VET) Europeu e torná-lo mais atractivo, através da adaptação e integração de resultados ou conteúdos inovadores de anteriores projectos Leonardo da Vinci, ou de outros projectos inovadores, nos sistemas de formação profissional públicos ou privados, bem como em empresas a nível nacional, local, regional, ou sectorial. Os membros da equipa de projecto, de diferentes países europeus e diferentes tipos de instituições – ensino superior, escolas profissionais públicas ou privadas, instituições de formação e uma associação empresarial – partilham da preocupação de melhorar a componente de formação em contexto laboral dos alunos de formação profissional, tanto mais que, de entre a totalidade dos países parceiros, apenas a Alemanha tem regulamentação legal que define o programa de formação obrigatório abrangendo a totalidade dos tutores de empresas do país.

Subjacente ao processo, esteve a ideia de que o conhecimento é contextual, daí a necessidade de criar um espaço onde possa ser partilhado, criado e utilizado, um contexto que pode ser físico, virtual ou mental [10], o que permite tirar partido do valioso contributo das novas Tecnologias da Informação e Comunicação. Reconhece-se, ainda, que a aprendizagem requer a experiência de “aprender a fazer, fazendo”, daí a necessidade de integrar os estagiários em experiências de trabalho reais e significativas, eliminando barreiras institucionais e com o mundo exterior, encorajando parcerias, facilitando o diálogo entre pessoas e organizações, nomeadamente entre as instituições do sistema educativo formal e as instituições fornecedoras de estágios. Por outro lado, sabendo-se que um indivíduo só aprende se estiver disposto a aprender, e que a aprendizagem das organizações depende da vontade dos indivíduos partilharem o seu conhecimento e o colocarem ao serviço da organização onde se encontram, contribuindo, deste modo, para a aprendizagem organizacional [4] e [5], a questão da motivação constituiu-se como uma outra preocupação. Esta formação perseguiu, então, o tutor “ideal”, por assim dizer [2]: bom motivador, bom profissional, capaz de estabelecer bom relacionamento profissional e empático, com conhecimento aprofundado das áreas de interesse dos candidatos, com uma antiguidade suficiente para estar em contacto com a estrutura empresarial, partilhando os valores da empresa e proporcionando, aos candidatos, o acesso a recursos e informação. Neste sentido, o tutor é, a um tempo, um bom tutor e um bom negociador.

O projecto «Le-Pex» foi delineado para transferir a produção inovadora identificável no «Prometeo», um produto de um anterior projecto-piloto Leonardo, conduzido pelos promotores do «LePex». O primeiro passo para realizar a transferência foi identificar e analisar as necessidades do públicoalvo. Para isso, cada parceiro criou uma rede diversificada de parceiros locais. A criação de redes locais ajudou a identificar os contextos e necessidades locais a vários níveis, através de reuniões e pesquisas que deram origem a relatórios e permitiram desenhar um Programa de Formação e um Glossário Mínimo Comum. O feedback das redes locais, juntamente com a análise do conteúdo inovador do «Prometeo», realizada a fim de verificar a viabilidade da transferência, levou à conclusão de que, devido à obsolescência da tecnologia utilizada no «Prometeo», e à necessidade de adaptar o seu conteúdo aos novos sistemas de formação, cultura, necessidades e exigências dos utilizadores actuais, o produto tinha de passar por profundas transformações. Através de abordagens genealógica e filosófica do «Prometeo», juntamente

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estagiário; receber o estagiário e analisar as suas competências; desempenhar a função de tutoria no trabalho e avaliar os resultados da aprendizagem. Cada uma destas unidades corresponde a uma fase do processo de trabalho que tipicamente se exige de um tutor de empresa. As ferramentas estão relacionadas com os quatro passos do ciclo de serviço que foi descrito, de modo que o tutor possa, facilmente, decidir, de acordo com o contexto, qual a ferramenta específica que deve usar. Este modelo de ciclo de serviço tem em conta o percurso normal que os estagiários fazem dentro da empresa, desde que entram até ao final do estágio. A maioria das ferramentas centra-se nas soft skills e o kit foi deliberadamente construído para fomentar o diálogo conducente à auto-percepção, a fim de “permitir que o formando compreenda as suas próprias motivações, ambições, medos e padrões de pensamento” [7].

com a análise dos relatórios das redes locais em que se indicavam condições e necessidades específicas, foi possível criar um Perfil de Competências para o tutor de empresa. A equipa do projecto teve um cuidado especial em não construir um modelo atomístico que, frequentemente, parte uma tarefa complexa em componentes simples. Foi, assim, possível chegar ao produto final – um CDROM – que contém os seguintes documentos: um relatório desta transferência de inovação, dirigida a tutores de empresa que desempenham as funções de “especialista em processos de aprendizagem em empresa”, composto por uma descrição do modelo de transferência que foi usado; notas metodológicas relativas ao conceito de transferências utilizado; um conjunto de ferramentas e respectivas orientações de reutilização pelo tutor de empresa.

Tendo em conta que o produto «Le-Pex» devia ser transferido para diferentes contextos socioculturais e linguísticos, os resultados foram compilados no produto final – um CDROM – em inglês, grego, húngaro, italiano e português, as línguas dos países parceiros. Embora tenha sido essencialmente concebido para ser usado por tutores de empresa, o produto está direccionado para uma vasta gama de utilizadores, sejam eles tutores de empresa ou formadores (peritos de processos de aprendizagem em empresa), beneficiários directos (estagiários e outros formandos), ou beneficiários indirectos (escolas, organizações fornecedoras de formação e instituições de ensino superior).

OBJECTIVOS E RESULTADOS O objectivo geral do projecto foi desenvolver as competências dos tutores que, nas PME de países europeus, orientam a componente de formação em contexto de trabalho, ou estágios de final de curso de jovens provenientes de cursos profissionais, técnico-profissionais, ou do ensino superior. Os resultados do projecto foram: um Perfil de Competências, que define as competências necessárias a um tutor de empresa, um Programa de Formação para tutores de empresas, que tem como base as competências definidas no Perfil de Competências, e um kit de Ferramentas e Dispositivos que facilitam e apoiam a função do tutor. O Programa de Formação consiste em quatro Módulos: Desenvolvimento das Competências Técnicas e Profissionais; Compreensão do Papel de Tutor de Empresa; Planificação da Formação Profissional na Empresa e Gestão das Relações no Ambiente de Formação. Este programa, que engloba uma componente presencial e outra on-line, permite que formadores experientes, ou fornecedores de formação realizem formação para tutores de empresa, embora, na ausência dessa possibilidade, os tutores possam proceder à sua auto-formação, apenas com recurso ao CDROM. Tanto o Perfil de Competências como o kit de Ferramentas e Dispositivos foram concebidos de acordo com um “ciclo de serviço” que segue quatro fases (quatro unidades de competências): definir o papel do

DISCUSSÃO Até que ponto foram atingidos os objectivos do projecto? Para responder a esta questão há que ter em conta que, tanto o Perfil de Competências, como o Programa de Formação, foram reajustados, após receber feedback das redes locais, e que as ferramentas de apoio ao tutor de empresa foram previamente testadas em empresas e outras instituições que acolhem estagiários. Por outro lado, os CDROMS foram distribuídos aos membros das redes locais, empresas, escolas de formação profissional e outras instituições, tendo já começado a ser utilizados. O produto final supriu, pois, a

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transferência não foi um processo unidimensional, do criador para o utilizador, mas antes uma construção social de conhecimento baseado na reciprocidade e complementaridade de ideias e experiências. Para além do produto final expectável, uma das principais inovações deste projecto foi o próprio processo da sua concretização, que se pautou pela constante atenção aos contextos locais e pela criação de redes locais de apoio que, interagindo presencialmente ou de forma virtual, originaram a partilha de informação e de conhecimento. Deste modo, foi possível obter um produto que pode ser utilizado por diferentes públicos, em diferentes contextos.

lacuna que se propunha, dando relevância aos contextos de futura utilização. As ferramentas são acompanhadas de um protocolo de utilização, de modo a apoiar os tutores nas suas funções. A tecnologia surge aqui como um instrumento de suporte à gestão da componente do capital humano nas organizações empresariais [11]. Neste caso, não só os recursos humanos das empresas – tutores e peritos formadores – são beneficiários do produto, como os estagiários que, no futuro, irão entrar no mercado de trabalho. Seguindo alguns autores [2], pretendeu-se ajudar os tutores a serem capazes de motivar os estagiários, a estabelecer uma boa relação profissional, a terem um bom conhecimento da área de interesse dos candidatos, bem como a serem capazes de negociar. O Programa de Formação combina formação presencial com auto-formação, à distância, já que não existe unanimidade de pontos de vista relativamente à aplicação das tecnologias à formação [1], tanto mais que as interacções geradas na formação presencial permitem a transferência do conhecimento tácito – “a maravilhosa capacidade humana de dar sentido às experiências de toda uma vida e de ligar padrões do passado ao presente e ao futuro” [6], ou o “conhecimento intuitivo que não pode ser completamente expresso em palavras ou através da escrita” [8]. Além do mais, dados empíricos demonstraram que as empresas europeias, apesar de valorizarem a formação on-line, consideram indispensável a formação presencial [3]. Pode, ainda, afirmar-se que, no decurso do processo que conduziu ao produto final, existiu forte partilha de conhecimento tácito entre os membros da equipa e os membros das redes locais.

REFERÊNCIAS [1] Aviram, A.; Melamed, U. & Gal (2001). «The Internet and the Education System: an Optimization Policy. The New Recommended Policy for the Integration of the Internet into the Education System in Israel». Learning Without Limits. Developing the next generation of education. Proceedings of the EDEN 10th Anniversary Conference, Estocolmo, Suécia, 10-13 de Junho de 2001, pp. 104-111 [2] Bleibling, M. & Prior, R. (2004). Coaching Made Easy – Step-by-step techniques that get results. Sterling VA: Kogan Page [3] Gonçalves, M.J. (2001). «Distance Continuing Education for Enterprises in European Universities». Learning Without Limits. Developing the next generation of education. Proceedings of the EDEN 10th Anniversary Conference, Estocolmo, Suécia, 10-13 de Junho de 2001, pp. 25-28 [4] Gonçalves, M.J. (2004a). «A criação e gestão do conhecimento. Contributos para a formação contínua universitária» in Formação e Desenvolvimento Humano: Inteligibilidade das suas Relações Complexas, Capítulo III Lisboa: Edição MCX/APC – Atelier nº 34, 2004 (em co-autoria com T. Ambrósio, I. Sá-Chaves, A. P. Caetano, M. Ramos, M. Mesquita e C. Neves) [5] Gonçalves, M.J. (2004b). «A aprendizagem organizacional nas estratégias de gestão empresarial». Trajectos, Nº4, Primavera 2004, Dossier A Formação ao Longo da Vida, Lisboa: ISCTE, pp. 101-109 [6] Leonard, D. & Sensiper, S. (1998). «The Role of Tacit Knowledge in Group Innovation».

CONCLUSÃO O desenvolvimento do projecto e as actividades levadas a cabo pela equipa resultou numa rede complexa de diferentes organizações que culminou no produto final. A equipa da parceria era constituída por membros de seis países europeus, pertencentes a organizações diversas, e cada uma das parcerias construiu uma rede local de apoio ao projecto, ligando-o ao terreno, com o objectivo de obter feedback e testar ferramentas e actividades, tornando, assim, possível a adaptação do produto a ser transferido para os contextos locais. A

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California Management Review, Vol. 40, Nº. 3, Spring 1998, pp. 112-132 [7] Megginson, D. & Clutterbuck, D. (2006). Techniques for coaching and mentoring. The Netherlands: Butterworth-Heinemann [8] Nonaka; I. & Takeuchi, H. (1995).The Knowledge Creating Company, New York: Oxford University Press [9] Nonaka, I. (1988). «Creating Organizational Order Out of Chaos: Self-Renewal in Japanese Firms», Sloan Management Review, Spring 1988, pp. 57-73 [10] Nonaka, I; Toyama, R. & Byosière, P (2001). «A Theory of Organizational Knowledge Creation: Understanding the Dynamic Process of Creating Knowledge», in Meinolf Dierkes et al (edts), Handbook of Organizational Learning and Knowledge, New York: Oxford University Press, pp. 495-517 [11] Reddington, M.; Williamson, M. & Withers, M. (2005). Transforming HR Creating Value Through People. Great Britain: Elsevier Butterworth

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Docente 2.0: Adopción de medios sociales en ambientes docentes Héctor Hiram Guedea Noriega, Silvia Berenice Fajardo Flores, Martha Alicia Magaña Echeverría, Pedro C. Santana Resumen² Es posible considerar la Docencia como un proceso que engloba el conjunto de actividades referentes a la enseñanza y a la administración de la misma. En particular, la gestión administrativa-académica de las universidades, se caracteriza por el alto volumen en sus procesos administrativos, por esta razón el incorporar las tecnologías de información, tanto en el proceso administrativo como en la comunicación, podría contribuir a mejorar la calidad y efectividad. La Web 2.0 provee un escenario en donde el usuario es el protagonista, el cual es participativo y colaborativo, donde la información circula y se crea gracias a él. El verdadero núcleo de la Web 2.0, han sido propiamente los medios sociales por brindar entre sus herramientas la sencillez de uso, posibilidades diferentes de comunicación e inteligencia colectiva. Aprovechando los servicios y herramientas emergentes de la web 2.0, surge el término Docencia 2.0 como estrategia social para el apoyo en ambientes docentes, esto quiere decir, el desarrollo de nuevas técnicas de comunicación y colaboración en línea. En este documento se describe la propuesta de desarrollo de una aplicación integrada por algunas herramientas de la web 2.0 que servirá de apoyo a las actividades administrativas y docentes para la Universidad de Colima. Palabras clave: web 2.0, docencia 2.0, medios de comunicación social, cómputo de nube, SaaS.

INTRODUCCIÓN

l impacto generado por las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) en las organizaciones, ha llevado a crear nuevas estrategias para su propia operación, ya que han logrado importantes mejoras, pues automatizan los procesos operativos, suministran una plataforma de información necesaria para la toma de decisiones y, lo más importante, su Héctor Hiram Guedea Noriega es estudiante de la Maestría en Tecnologías de Información de la Facultad de Telemática de la Universidad de Colima, Av. Universidad #333. Colonia Las Víboras. C.P. 28040. Colima, Colima, México; e-mail: [emailprotected]. Silvia Berenice Fajardo Flores es profesor investigador de la Facultad de Telemática de la Universidad de Colima, Av. Universidad #333. Colonia Las Víboras. C.P. 28040. Colima, Colima, México; e-mail: [emailprotected]. Martha Alicia Magaña Echeverría es profesor investigador de la Facultad de Pedagogía de la Universidad de Colima, Josefa Ortiz de Domínguez # 64 C.P. 28970, Villa de Álvarez, Colima, México; e-mail: [emailprotected]. Pedro César Santana Mancilla es profesor de la Facultad de Telemática de la Universidad de Colima, Av. Universidad #333. Colonia Las Víboras. C.P. 28040. Colima, Colima, México; e-mail: [emailprotected].

implantación en Internet transforma las posibilidades de acceso a la información, cambiando nuestra manera de comunicar y también las rutinas diarias en los ámbitos de trabajo; algunas ventajas son: espacios de difusión, rápida comunicación y a bajo costo, mayor respuesta y velocidad a sus fines, coordinación central y distribuida, mayor impacto, mejor respuesta. Por otro lado, la ciencia informática encargada del estudio, desarrollo, implementación, almacenamiento y distribución de la información mediante la utilización de hardware y software como recursos de los sistemas informáticos, juega un rol fundamental en el desarrollo de las organizaciones en la actualidad. Las instituciones de educación, no están al margen del avance informático, sino que pueden aprovechar la tecnología incorporándola a su quehacer, y utilizarla como un medio para brindar mejor calidad en la educación al agilizar sus procesos. Es posible considerar la Docencia como un proceso que engloba el conjunto de actividades referentes a la enseñanza y a la administración de la misma. En particular, la gestión administrativa-académica de las universidades, se caracteriza por el alto volumen en sus procesos administrativos, por esta razón el incorporar las tecnologías de información, tanto en el proceso administrativo como en la comunicación, podría contribuir a mejorar la calidad y efectividad. La Universidad de Colima, a pesar de ser una institución relativamente nueva, ha venido incorporando las tecnologías de información con en el propósito de beneficiar y agilizar procesos internos y externos de gestión. Por ende es una institución en constante evolución educativa y administrativa. II.

ANTECEDENTES

En 1989, Tim Berners-Lee inventó la World Wide Web (WWW), como una iniciativa hipermedia mundial para permitir a la gente el intercambio de información [1]. La Web ha sido un medio en constante evolución, hace unos años la Web era totalmente estática, el usuario solamente tenía el rol de observador, pero los tiempos han cambiado, y con ellos la manera de compartir la información por medio de la red, hoy en día se ha convertido en un escenario en donde el

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usuario es el protagonista, el cual es participativo y colaborativo; la información circula y se crea gracias al usuario. A este nuevo paradigma se le denomina Web 2.0 o Web social [1]. El verdadero núcleo de la Web 2.0, han sido propiamente los medios sociales (social media), los cuales son los servicios y herramientas resultado de esta generación, gracias a las nuevas tecnologías web como AJAX (JavaScript asíncrono y XML), las cuales han permitido al usuario crear con facilidad contenido en internet, y no solo eso, sino nuevas alternativas de comunicación, colaboración e intercambio de información. Los medios sociales se pueden diferenciar en categorías y aplicaciones, algunas de ellas son [2]:

característica social el perfil e información sobresaliente de la persona a quien va dirigido el mensaje, además de que dan la sensación de un entorno virtual de trabajo. No sólo existe un problema en los aspectos de comunicación, sino también en la colaboración e intercambio de información por parte de los administrativos al docente y viceversa. Actualmente las herramientas de apoyo a la actividad docente se encuentran dispersas en distintas aplicaciones y páginas web, por lo cual la descentralización de información ocasiona muchas veces la desinformación. Con base a la problemática descrita se plantean varias preguntas de investigación:

Comunicación

x ¿Qué actividades docentes pueden ser implementadas mediante los medios sociales? x ¿Cuáles son los beneficios de implementar la web 2.0 en los ambientes docentes? x ¿Qué impacto tienen los medios sociales en la comunicación y colaboración dentro de una organización? x ¿Al utilizar las herramientas de los medios sociales como apoyo a las organizaciones se logrará agilizar las tareas administrativas? x ¿Cómo será la adaptación de los usuarios hacia las herramientas de los medios sociales?

- Blogs: utilizados principalmente como una herramienta de publicación de contenido, el cual hace posible la retroalimentación por parte del visitante. - Microblogs: el reciente fenómeno web, ya que provee una ágil comunicación por sus características de blog y mensajería, a las aplicaciones con este modelo las llamaron redes sociales, pero realmente son plataformas de comunicación. - Redes sociales (Social networking): mayormente usadas en estos tiempos por la interacción social, definida como un intercambio dinámico entre personas, grupos e instituciones. Colaboración - Wikis: son herramientas utilizadas como enciclopedias para consulta de información, pero lo que las caracteriza es que los propios usuarios pueden crear, modificar, borrar o compartir artículos o textos.

Con el fin de dar respuesta a estas preguntas de investigación y dar solución al problema planteado se especifican los siguientes objetivos de investigación.

- Marcadores sociales (Social bookmarking): son una forma sencilla y popular de almacenar, clasificar y compartir HQODFHVHQ,QWHUQHWFRPRXQDHVSHFLHGHµWH[WRVIDYRULWRV¶

a) Objetivo general Desarrollar e implementar un entorno de comunicación que facilite la colaboración y comunicación entre administrativos y docentes.

El término Docencia 2.0 se adopta para definir el conjunto de herramientas y servicios de la Web 2.0 para el desarrollo de nuevas técnicas de comunicación y colaboración en ambientes docentes.

b) Objetivos específicos x Ofrecer un entorno para la colaboración y participación de los docentes. x Mejorar el medio de comunicación entre profesores para el intercambio de información y colaboración. x Agilizar las tareas administrativas. x Crear espacios de reflexión docente.

III. DOCENTE 2.0: COLABORACIÓN Y COMUNICACIÓN EN LÍNEA En la Universidad de Colima existe una necesidad por crear nuevas vías de comunicación y colaboración entre los docentes y administrativos. La falta de un medio que brinde las herramientas sociales como apoyo a las actividades docentes, monopoliza al correo electrónico como único servicio de intercomunicación. Los principales problemas del correo electrónico como única vía de comunicación, son el retardo que existe en la recepción del mensaje, las pérdidas de los mismos al ser enviados a un destinatario, además de dar al usuario la experiencia de formar parte de un entorno de trabajo, donde las ideas fluyan en base al contexto. No existe la experiencia de contacto directo entre remitente y destinatario, ya que el correo no brinda mayor información sobre el usuario; en cambio las redes sociales y las nuevas plataformas de comunicación proveen como

IV. HERRAMIENTAS Y SERVICIOS WEB 2.0 EN AMBIENTES DOCENTES

Involucrar la Web 2.0 en las actividades docentes genera una presencia constante en Internet, no sólo para la intercomunicación si no como una plataforma de trabajo. La facilidad de compartir información por medio de las herramientas con características sociales incrementa en gran medida la colaboración, participación y el acercamiento entre usuarios. Los medios sociales de la Web 2.0 aportan [4,5]:

131

Memorias de la Novena Conferencia Iberoamericana en Sistemas, Cibernética e Informática (CISCI 2010)

x Sencillez de uso: no hay que tener conocimientos de programación para poder publicar contenido en la web. Por lo que la preocupación del usuario en cómo publicar pasa a qué y dónde lo va a publicar. x Posibilidades diferentes de comunicación: Las nuevas demandas de comunicación por parte de los usuarios, han impulsado al nacimiento de herramientas con características sociales como las emergentes en la Web 2.0, las cuales proveen de distintas vías ó medios para la intercomunicación. x Inteligencia colectiva: surge por medio de la colaboración de los usuarios, los cuales son los activos en la creación del conocimiento. Dentro de estas 3 categorías podremos evaluar los servicios y herramientas con características de medios sociales: x x x x

Microblogs Blogs Wiki Marcadores sociales

Figura 1. Representación del cómputo de nube

Resumiendo los beneficios de utilizar aplicaciones o servicios vía Internet podemos decir:

Estas herramientas son muchas veces utilizadas por separado, pero la centralización de estas generaría una forma de trabajo colectivo, donde la participación y comunicación entre usuarios se vuelve transparente.

x Integración x Implementación x Mínimo de requisitos computacionales x Flexibilidad

Los microblogs cubren las necesidades de implementar una herramienta con características de comunicación en tiempo real, perfil y consistencia de usuario, y a demás, que es lo más importante, la ágil comunicación hacia un grupo ó comunidad, donde se conoce de antemano que la información está siendo recibida por los usuarios. Además de comunicación, los microblogs brindan las condiciones para crear conocimiento colectivo, esto es, la creación de grandes fuentes de conocimiento o repositorios de recursos creados por los propios usuarios de la aplicación, con el fin de proveer fuentes de información relevante al área docente y/o administrativa, así como anuncios o noticias. Dicho de otro modo, tanto los blogs, wikis y marcadores sociales cubren estas necesidades.

x Personalización x Actualización x Bajo costo V. LIMITACIONES Y SUPOSICIONES El éxito de la implementación de la aplicación está sujeto al usuario, en la manera en que se adapte a la nueva forma de comunicación y en la confianza que tenga en la seguridad y privacidad de información. La controversia que existe por parte de los usuarios para utilizar el cómputo de nube está centrada en lo siguiente:

La nueva tendencia de ofrecer servicios a través de Internet, llamado cómputo de nube, provee al usuario una mayor disponibilidad de la información, y a su vez, algo muy importante en estos tiempos, los distintos medios para acceder a ella (figura 1). El cómputo de nube representa un cambio de paradigma, el cual redefine la relación entre proveedores y consumidores de productos relacionados con la TI y los servicios.

132

x Nuevo paradigma: no poseer físicamente los dispositivos de almacenamiento. x Protección y distribución de datos: datos en nube (en la red). x Seguridad: amenazas externas y corrupción de datos por terceros. x Interoperabilidad: entre aplicaciones de escritorio y las aplicaciones que se encuentran en nube.

Memorias de la Novena Conferencia Iberoamericana en Sistemas, Cibernética e Informática (CISCI 2010)

REFERENCIAS VI. METODOLOGÍA a) Análisis de necesidades El primer paso es la recopilación de las necesidades existentes entre docentes y administrativos de la Universidad de Colima. Dentro de ellos tenemos la comunicación y colaboración en tiempo real y a distancia. b) Selección de los medios sociales De la gran diversidad de medios sociales los adecuados para cubrir las necesidades de los usuarios, a través de un análisis previo en conjunto se determinó que se implementarían los siguientes: wikis, microblogs, blogs y marcadores sociales.

[1] Berners-Lee, L. (s.f.). Biography. http://www.w3.org/People/Berners-Lee/ [2] O´Reilly, T. (2005). What is web 2.0?. Extraído el 20 de noviembre 2009 desde http://www.oreillynet.com/pub/a/oreilly/tim/news/2005/09/30/what-isweb-20.html [3] LastInfoo Noticias (Noviembre 2008). ¿Qué son los medios sociales? Extraído el 25 de noviembre 2009 desde http://noticias.lastinfoo.com/2008/11/que-son-los-medios-sociales.html [4] )UHLUH - VI ³/RV UHWRV \ RSRUWXQLGDGHV GH OD ZHE SDUD ODV XQLYHUVLGDGHV´ ([WUDtGR el 24 de noviembre 2009 desde http://www.cedus.cl/files/Web_2_universidades_JuanFreire.pdf [5] Peña I., Córcoles P., y Casado, C. (2006). El Profesor 2.0: docencia e investigación desde la Red. Uocpapers, No. 3. Extraído el 1 de 20 de noviembre 2009 desde http://www.uoc.edu/uocpapers/3/dt/esp/pena_corcoles_casado.pdf

c) Programación de la aplicación y diseño de una interfaz gráfica Programar e integrar todos los componentes necesarios para el funcionamiento de a aplicación. En este punto la utilización de las APIs (por sus siglas en inglés Application Programming Interface) de los servicios existentes como Twitter, Wordpress, Digg, son una ventaja para el desarrollo ágil y rápido de esta aplicación. Por otro lado la interfaz de usuario es un tema de vital importancia, ya que los usuarios a los cuales va dirigido la aplicación, no son expertos en computación, por ende el diseño de de la interfaz debe ser muy intuitiva, simple y atractiva con el objetivo de beneficiar y apoyar la mejor experiencia del usuario. d) Integración de los Usuarios: Para facilitar el acceso de los usuarios serán integrados automáticamente por medio de servicios web de la Universidad de Colima, con base a su cuenta de correo electrónico, por lo que no existirá la duplicidad de datos del usuario en los distintos servicios de la institución. e) Pruebas de usuario Se implementará la aplicación a un grupo piloto de 10 personas, los cuales serán 3 administrativos y 7 docentes; el periodo de prueba será de un mes. Es importante el monitoreo de la aplicación para corroborar el uso y funcionamiento correcto de la misma. Además del monitoreo, se aplicarán encuestas y cuestionarios como una retroalimentación por escrito por parte de los usuarios. f) Resultados y análisis Después de la fase de prueba se analizarán los resultados obtenidos por el monitoreo, encuestas y cuestionarios. En esta parte la satisfacción del usuario es la parte fundamental para el éxito a futuro de la aplicación. Es en esta sección donde se responderán las preguntas de investigación, las cuales quieren hacer hincapié en las ventajas y desventajas de usar este tipo de aplicaciones. .

133

Memorias de la Novena Conferencia Iberoamericana en Sistemas, Cibernética e Informática (CISCI 2010)

Análisis de Redes Eléctricas vía Polinomios de Chebyshev Isidro I. Lázaro, Garibaldi Pineda [emailprotected] Facultad de Ingeniería Eléctrica-Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo Morelia, Michoacán C.P. 58030, México Juan Anzurez [emailprotected] División de Estudios de Posgrado de la Facultad de Ingeniería Eléctrica-Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo Morelia, Michoacán C.P. 58030, México

RESUMEN

involucradas en la ecuación integral son aproximadas por funciones base truncadas. Finalmente, la ecuación integral es convertida a una ecuación algebraica introduciendo una matriz de integración de las funciones base. Los resultados obtenidos mediante esta técnica son comparados con los calculados a través de un método de integración (ODE45), todos los algoritmos fueron desarrollados bajo la plataforma de MATLAB.

En este artículo se presenta un método alternativo para análisis de redes eléctricas basado en Polinomios de Chebyshev de primer tipo. La metodología aprovecha las ventajas de las propiedades operacionales disponibles para la mayoría de las series ortogonales, como son, matriz de integración, derivación, producto y de coeficientes. Un hecho importante de esta aproximación es la aplicación de una expresión analítica para el análisis del estado transitorio. Para mostrar la validación del método se usa una red eléctrica. Los resultados obtenidos son muy satisfactorios debido a que el error obtenido al comparar con otros métodos es mínimo. Palabras Claves: Cálculo operacional, Polinomios Chebyshev, Series Ortogonales, Análisis transitorio. 1.

CÁLCULO OPERACIONAL USANDO POLINOMIOS DE CHEVYSHEV

En 1983 Liu y Shih derivaron las matrices operacionales de integración hacia atrás y hacia delante, así como la matriz producto para los polinomios de Chebyshev del primer tipo y aplicaron dichas matrices al análisis y control óptimo de sistemas lineales variantes en el tiempo [4]. Este mismo año Paraskevopoulos usa las series de Chebyshev para resolver problemas de análisis e identificación. En 1984 Hwang y Shih presentan la idea de usar polinomios de Chebyshev discretos para la reducción de sistemas discretos lineales invariantes en el tiempo descritos por la transformada Z. Horng y Chou, en 1985, presentan el uso de los polinomios de Chebyshev aplicado al control óptimo y al diseño de observadores, muchos de estos trabajos están reportados en [4], mientras que otros relacionados se encuentran en [5] y [6]. Usando las propiedades operacionales de integración y producto de los polinomios de Chebyshev de primer tipo, Liu y Shih estudiaron el análisis y la estimación de parámetros de sistemas bilineales [7].

INTRODUCCIÓN

En los últimos años, la aproximación de funciones por medio de series ortogonales ha incrementado su importancia en el estudio de sistemas, identificación de parámetros y control óptimo [1],[2], [3] y [4]. El estudio de series ortogonales para la solución de ecuaciones diferenciales es un tema obligado en la currícula de la mayoría de las ingenierías. Sin embargo, la aplicación no está limitada al área de la educación. Las series ortogonales y sus propiedades ortogonales permiten generar marcos matemáticos para el análisis de sistemas lineales invariantes y periódicos. Un ejemplo concreto de este tipo de análisis es practicado en los cursos convencionales de circuitos. El análisis fasorial y armónico es común en la ingeniería de sistemas de potencia. En este análisis el uso de las series de Fourier es la alternativa de preferencia, la cual puede explicarse de varias formas. Primero, los algoritmos numéricos para el cálculo de la transformada rápida de Fourier están disponibles en cualquier lenguaje de programación. Segundo, las formas de onda esperadas en un circuito o red eléctrica son periódicas y cercanamente sinusoidales. En este artículo la matriz operacional de integración, la matriz producto y la matriz de coeficientes se emplean para desarrollar una técnica de análisis de Sistemas Lineales Variantes e Invariantes en el tiempo (SLVT y SLIT), usando modelos en el espacio de estado de los sistema. La idea básica de esta técnica es convertir la ecuación diferencial en una ecuación integral vía integración múltiple. Subsecuentemente, las diversas señales

Propiedades de los Polinomios Ortogonales de Chebyshev del Primer Tipo. Los polinomios de Chebyshev son un conjunto de funciones ortogonales respecto a una función de peso dada por

t f t0

w(t ) 2

t t0 t f

(1)

donde t0 es el tiempo inicial de estudio y tf es el tiempo final. Estos pueden definirse por medio de las siguientes ecuaciones [4] y [8].

T0 t 1

134

(2)

Memorias de la Novena Conferencia Iberoamericana en Sistemas, Cibernética e Informática (CISCI 2010)

2 t t0

T1 t

t f t0

ª 2 t t0 º 2« 1» Tr t Tr 1 t ¬« t f t0 ¼»

Tr 1 t

o ³o

8t 2 8t 1

(4)

Tabla 1. Integrales de las funciones base. Si aproximamos las ecuaciones resultantes con polinomios de Chebyshev se obtienen los siguientes coeficientes

³T ³T ³T ³T

¦ f T t

(6)

r r

0.500 0.500 0.000 0.000

r 0

donde,

-0.125

-0.166 -0.250

w t f t T t dt

0.000 0.083

Tabla 2. Coeficientes de las integrales de las funciones base.

(7)

S , r 0 ° ®S °¯ 2 , r z 0

0.000 0.125 0.000

0.062 0.000 -0.125 0.000

8 3 t 4t 2 t 3 8t 4 16t 3 9t 2 t

32t 3 48t 2 18t 1

Cualquier función f(t) puede ser aproximada por un conjunto de polinomios {T0(t), T1(t), … , Tm(t)} en el intervalo [t0, tf], si la función f(t) es absolutamente integrable en el intervalo antes mencionado. Así, f t f 0T0 t f1T1 t f 2T2 t (5)

f t

t t t

1 2t 1

(3)

La ecuación (10) muestra la forma general para el caso de polinomios de Chebyshev de la matriz de operacional de integración de orden m.

(8)

Matriz Operacional de Integración. Las propiedades operacionales de las series ortogonales pueden ser escritas en términos de la matriz de integración, en donde el principal concepto es el hecho de que la integral del vector base puede ser expresada en términos de una serie ortogonal, esta puede definirse como (9). La matriz operacional de integración P es una matriz cuadrada que se obtiene al integrar cada elemento del vector base y aproximar el resultado usando las funciones base originales.

1 ª « 1 « 4 « « 1 « 3 t f t0 « « 2 « m 1 « 1 « m 1 m 3 « m « 1 « «¬ m m 2

1 0 1 2

0 1 4

1 0 2 m 3

1 2 m 2

º » » » » 0 » » » » 1 » 2 m 1 » » » » 0 »¼ 0

(10)

Matriz Producto y de Coeficientes. Por definición, el producto del vector de las series ortogonales base y su transpuesta es denominado matriz

producto

0.5

3 t , esto es

3 t T t TT t

(11)

La forma general de dicha matriz se muestra en la siguiente ecuación. -0.5

-1 0 T0 Æ ×××

0.2

0.4 T1 Æ

0.6

0.8

T2 Æ

(t )

T3 Æ |||

Fig. 1. Polinomios de Chebyshev La tabla 1 contiene los primeros cuatro polinomios así como sus integrales, usando un tiempo inicial de cero y el tiempo final es uno.

³ T t dt | PT t

ª T0 « «T « 1 « «T « 2 « « « «Tm 1 ¬

>T0 T2 @

>T1 T3 @

Tm 2 2

Tm 3 2

>T1 T3 @ >T0 T4 @

Tm 1 º » T m2 » 2 » » T m 3 » 2 » » » T0 » » 2 ¼

(12)

Si consideramos el producto 3 t c , siendo c un vector de coeficientes para aproximar una función, existe una matriz [C] tal que

(9)

3 t c

135

>C@ T t

(13)

Memorias de la Novena Conferencia Iberoamericana en Sistemas, Cibernética e Informática (CISCI 2010)

ªc0 « « « « « « « « « « «¬

Para el caso de ocho polinomios base, la matriz de coeficientes toma la forma ª c0 «c « 1 «2 «c « 2 «2 « c3 « «2 « c4 « «2 « c5 «2 « « c6 «2 « « c7 ¬« 2

c1 c c0 2 2 c1 c3 2 c2 c4 2 c3 c5 2 c4 c6 2 c5 c7 2 c6 2

c2 c1 c3 2 c c0 4 2 c1 c5 2 c2 c6 2 c3 c7 2 c4 2 c5 2

c3 c2 c4 2 c1 c5 2 c c0 6 2 c1 c7 2 c2 2 c6 2 c4 2

c4 c3 c5 2 c2 c6 2 c1 c7 2

c5 c4 c6 2 c3 c7 2 c2 2 c1 2

c0 c1 2 c2 2 c3 2

c6 c5 c7 2 c4 2 c3 2 c2 2 c1 2

c0 c1 2 c2 2

c0 c1 2

c7 º c6 »» 2» c5 » » 2» c4 » » 2» c3 » » 2» c2 » 2» » c1 » 2» » c0 » ¼»

(14)

> C@

c2 2 >c1 c3 @ c0

>c1 c3 @ 2 c0

c4 2

cm 2 2

cm 3 2

cm 1 º » cm 2 » 2 » » c m 3 » 2 » » » » c0 » ¼

ª « « « « « « « « « « ¬«

c1 c2 c3 c4

c2 c3 c4 c5

c3 c4 c5 c6

c4 c5 c6 c7

c5 c6 c7

c6 c7

c5 c6 c7

c6 c7

c1 c2 c3

c0 c1 c2

c1 c0 c1

c2 c1 c0

c3 c2 c1

c4 c3 c2

c4 c5

c3 c4

c2 c3

c1 c2

c0 c1

c1 c0

c7 º » » » » » » » » » » ¼» º c6 »» c5 » » c4 » c3 » » c2 » c1 » » c0 ¼»

c0 c0 c0 c0 c0

> C@

c7 º » » » » » » » » » » c0 »¼

EFG 2

(18)

(19)

SOLUCIÓN DE ECUACIONES DE ESTADO

Desde el punto de vista del espacio de estado, cualquier ecuación diferencial de orden n puede ser convertida en un conjunto de ecuaciones de estado, estas a su vez pueden ser transformadas en un conjunto de ecuaciones algebraicas al aplicar los conceptos del cálculo operacional, en esta sección se describe la metodología para resolver dichas ecuaciones empleando la matriz de integración [8]. Suponiendo el caso lineal más general a solucionar, es decir, un sistema lineal variante en el tiempo (SLVT)

(15)

•

x t

A t x t B t u t

(20)

donde A(t) es una matriz de n u n, x(t) es un vector de n u 1, B(t) es una matriz de n u q, y u(t) un vector de q renglones. La aproximación de cada uno de sus elementos usando m polinomios de Chebyshev, representadas en forma matricial, serán xi t | x iT T(t ) (21)

Dada la relativa complejidad para “armar” esta matriz, se descompone en tres matrices independientes y un medio de la suma de estas da como resultado la matriz de coeficientes. A continuación se presentan dichas matrices, nombradas E, F y G para el caso en el que se utilizan ocho polinomios para la aproximación.

ªc0 «c « 1 «c2 « « c3 «c4 « « c5 «c « 6 ¬«c7

Y así,

De ahí se puede ver que la ecuación (15) es la forma general de la matriz de coeficientes

ª c0 « « c1 « 2 « « c2 « 2 « « « cm 1 « ¬ 2

c1 c0

ui t | u iT T(t )

(22)

Aij t | A T(t )

(23)

Bij t | B T(t )

(24)

T ij

Donde xi, ui, Aij y Bij son vectores de m coeficientes de T Chebyshev con forma general F > f0 f1 f m 1 @ . (16)

Entonces el producto A(t)x(t) será

A t x t

T ª A11 T t x1T T t A1Tn T t x Tn T t º « T » T T T « A 21T t x1 T t A 2 n T t x n T t » (25) « » « T » T T T «¬ A n1T t x1 T t A nn T t x n T t »¼

Debido a que cada producto AijTT(t)xjT(t)T(t) da como resultado un valor escalar podemos reacomodar la expresión para tener

A ijT T t x Tj T t

(17)

x Tj T t A ijT T t

(26)

y aplicamos la transpuesta al termino AijTT(t)

A ijT T t x Tj T t

136

x Tj T t T T t A ij

(27)

Memorias de la Novena Conferencia Iberoamericana en Sistemas, Cibernética e Informática (CISCI 2010)

usando la ecuación (13) de matriz de coeficientes

A T t x T t T ij

x ª¬ A ij º¼ T t

T j

es un vector de coeficientes que representa la

aproximación de las condiciones iniciales del sistema. Si eliminamos las funciones base de ambos lados de la ecuación (37) así tendremos

(28)

donde [Aij] es la matriz de coeficientes del elemento Aij(t) de la matriz A(t). Tomando en cuenta lo anterior podemos escribir el producto A(t)x(t) como

% %0

% "

(39)

para encontrar la solución aproximada al sistema despejamos

ª¬ x1T

ª> A11 @ « >A @ x Tn º¼ « 21 « « «¬> A n1 @

> A12 @ > A 22 @

>An2 @

> A1n @ º > A 2 n @»»

%de la ecuación anterior (39).

T t (29)

» » > A nn @»¼

% %

o bien,

ª¬ A t x t º¼ donde

%! t

ªT t º « » « » «¬ T t »¼

! t

(30)

ª¬ u1T

> B12 @ > B22 @

> Bn 2 @ T

(31)

ª¬ B1q º¼ º » ª¬ B2 q º¼ » » T t (32) » » ª¬ Bnq º¼ »¼

"! t

(33)

%! t "! t

³ %! t "! t dt

como %,

% ³

ª b11 I «b I « 21 « « ¬«bn1 I

b12 I b1q I º b22 I b2 q I »» » » bn 2 I bnq I ¼»

(35)

(36)

%! t "! t

(43)

(44)

+ V3 -

usando la matriz operacional de integración

%! t % 0 ! t

a1n I º a2 n I »» » » ann I ¼

CASO DE ESTUDIO

! t dt "³ ! t dt

(42)

Red Invariante en el Tiempo con Entradas no Sinusoidal Como caso de estudio, se considera una red eléctrica invariante en el tiempo como la mostrada en la figura 2, a la cual se aplica una entrada sinusoidal distorsionada Vs (t) sen(t) 0.1sen(3t) 0.2sin(5t) [9], [10].

, " y son constantes

%! t % 0 ! t

a12 I a22 I an 2 I

4. (34)

Integramos la ecuación anterior

%! t % 0 ! t

" % 0

(41)

ª a11 I «a I « 21 « « ¬ an1 I

Si aplicamos la transpuesta a la ecuación del sistema (20) y sustituimos (30) y (33) en ella tendremos

% ! t

" % 0

Cabe señalar que esta misma expresión se aplica para el caso invariante, en donde la única diferencia estriba en la simplificación del cálculo de las matrices de coeficientes de A y B, pues estas vienen dadas por,

es decir,

ª¬ B t u t º¼

(40)

donde %0 es una matriz identidad de orden m×n.

Similarmente el producto B(t)u(t) puede ser aproximado como

ª> B11 @ « «> B @ T u q º¼ « 21 « « «¬> Bn1 @

" % 0

(37)

donde

ªP º « » « » «¬ P »¼

Fig. 2. Diagrama del circuito de sexto orden

(38)

Su modelo descrito en variables de estado esta dado por:

137

V2 -

Memorias de la Novena Conferencia Iberoamericana en Sistemas, Cibernética e Informática (CISCI 2010)

1 C1

G 2 C2

1 C2

1 L2

1 L3

(45)

1º C1 » » 1 » ª i0 º C2 » ª x1 º « » » « » C1 1 » « x2 » « » «0» » C3 » « x3 » « » 0 u t » «« x4 »» « » «0» 0 » » «« x5 »» « 0 » » ¬« x6 ¼» « » «¬ 0 ¼» 0 » » R » 3» L3 »¼

0.8 Aproximado Real 0.6

0.4

0.2 x1(t), Volts

ª º « x1 » «x» « x2 » «x» « x3 » «x» « x4 » «x» « x5 » «x» «x » ¬ 6¼ x

ª G1 « C « 1 « « 0 « « « 0 « « 1 « « L1 « « 0 « « 1 « «¬ L3

-0.2

-0.4

Si consideramos que cada elemento del circuito tiene un valor unitario, entonces el sistema de ecuaciones (45) se transforma en:

-0.6

-0.8 0

ªxº « x1 » «x» « x2 » «x» « x3 » «x» « x4 » «x» « x5 » «x» «x » ¬ 6¼

ª 1 0 « 0 1 « «0 0 « «1 0 «0 1 « ¬1 1

0 1 0 0 0

0 0 0

0 1

0 0

6 8 Tiempo, segundos

Fig. 4 Solución de x1 simulada con 32 polinomios

1º ª x1 º ª1 º 1 1 »» «« x2 »» ««0 »» 0 1 » « x3 » «0 » » « » « » u t 0 0 » « x4 » «0 » 0 0 » « x5 » «0 » »« » « » 0 1 ¼ ¬« x6 ¼» ¬0 ¼ 0

Por otro lado, el uso de las series ortogonales tales como los polinomios de Chebyshev, permite analizar redes eléctricas con elementos variantes en el tiempo sin necesidad de modificar la ecuación (42), la única diferencia con la caso de estudio mostrado está en cálculo de las matrices de coeficientes de A y B, en las cuales se requiere calcular la matriz de coeficientes de cada elemento que sea variante en el tiempo, esto toma relevancia debido a que actualmente las redes eléctricas incluyen dispositivos de electrónica de potencia, mismo que se pueden modelar como sistemas periódicos, por lo tanto, se puede aplicar la herramienta mostrada para el análisis transitorio de este tipo de redes [9].

(46)

RESULTADOS

Para realizar el análisis del circuito se consideraron las condiciones iniciales expresadas en (46).

> 0.0434

0.0335 0.03 0.04 0.05 0.06@

En este artículo se presenta una técnica basada en la matriz de integración del cálculo operacional, para analizar sistemas variantes e invariantes en el tiempo en el marco del dominio de la frecuencia. Como un caso particular de una serie ortogonal, en este artículo se presentan algunas propiedades útiles de los polinomios de Chebyshev. Así como la expresión general de las matrices de integración y de coeficientes. La aplicación de este método es ilustrado a través de un caso de estudio que consisten de una red invariante en el tiempo ante entrada no sinusoidal. De la comparación realizada se concluye que la técnica es adecuada para realizar análisis generales o análisis transitorios. El error producido por la aplicación de la técnica se reduce al incrementar el número de términos de la serie, a pesar de que las matrices operacionales llegan a tener grandes dimensiones, su distribución es dispersa, por lo que hay lugar a optimizaciones para minimizar el tiempo computacional requerido.

La Figura 3 muestra el resultado del análisis utilizando dieciséis términos, la variable corresponde al voltaje (v1) en el capacitor (C1). Se puede observar que la solución presenta algunos errores apreciables, sin embargo, estos se pueden reducir al aumentar el número de términos de los polinomios de Chebyshev. 0.8 Aproximado Real 0.6

0.4

0.2 x1(t), Volts

CONCLUSIONES

(0.45)

-0.2

REFERENCIAS

-0.4

[1] Chen C. F., Tsay Y. T. (1977), “Walsh Operational

-0.6

-0.8 0

6 8 Tiempo, segundos

Matrices for Fractional Calculus and their Application to Distributed Systems”, Journal of the Franklin Institute, Vol. 503, No. 3,pp. 267-284. [2] Yang C. Y., Chen C. K. (1994), “Analysis and Optimal Control of Time-Varying Systems via Fourier”. International Journal of Systems Science, Vol.25, No.11, pp. 1663-1678.

Fig. 3 Solución de x1 simulada con 16 polinomios. Ambas gráficas muestran la comparación de la solución obtenida con respecto a la obtenida a través de un método de integración numérica (ODE45), las simulaciones fueron realizadas en Matlab .

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Garibaldi García Pineda, nació en Morelia, Michoacán, México. Recibió el título de Ingeniero Electricista por la Facultad de Ingeniería Eléctrica de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo en 2005; Actualmente es Estudiante del programa de graduados de la División de Estudios de posgrado de la Facultad de Ingeniería Eléctrica, en donde realiza su tesis para obtener el grado de Maestro en Ciencia en el área de Computación.

[3] Rico J. J. Rico, Acha E. (1998), “Analysis of Linear TimeVarying Systems Via Hartley Series”, Int. Journal of Systems Science. [4] Datta K. B., Mohan B. M. (1995), Orthogonal Functions in Systems and Control, Advanced Series in Computer and Electrical Engineering, Vol. 9. World Scientific Publishing Company, pp. 25-89. [5] Chou J. H., Horng I. R (1983), “Double-shifted Chebyshev Series for Convolution Integral and Integral Equations”, International Journal of Control, Vol. 38, No. 5. [6] Deshmukh V., Butcher E. (2003), “Optimal Control of Parametrically Excited Linear Delay Differential Systems via Chebyshev Polynomials”, IEEE Proceedings of the American Control Conference, June 2003. [7] Liu Ch., Shih Y. (1983), “Analysis and Optimal Control of Time Varying Systems via Chebyshev Polynomials”, International Journal of Control, pp. 1003-1012, Vol. 38, No. 5. [8] Lázaro I. I., Pineda G, Espinoza E., Zavala S. (2008), “Analysis of Time Varying Power Systems Loads Via Chebyshev Polinomials”, Electronics, Robotics and Automotive Mechanics Conference, CERMA 2008, pp. 332-337. [9] Golovin E. D., Syoukach O. V. (2003), “Usage of Orthogonal Polynomials at Calculation of Transfer Processes in Electric Circuits with Variable Parametres using Differential Transformations”, 4th Siberian Russian Workshop and Tutorials, EDM 2003, Section II, 1-4 July, Erlagol. [10] DeCarlo A. R.(1995), Linear Circuit Analysis, Prentice Hall. BIOGRAFÍAS: Isidro Ignacio Lázaro Castillo nació en Cordoba, Veracruz, México. Recibió el grado de Ingeniero Electricista en la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, el grado de maestro en Ingeniería Eléctrica en la misma Institución en 1992 y 1999 respectivamente. Actualmente es Profesor Investigador de tiempo completo de la misma Facultad. Autor del libro Ingeniería de Sistemas de Control Continuo. Sus áreas de interés son Calidad de la Energía, Control e Instrumentación. Juan Anzurez Marin, nació en el estado de Puebla en 1968. Recibió el título de: Ingeniero Electricista por la Facultad de Ingeniería Eléctrica de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo en 1991; Maestro en Ciencias en Ingeniería Electrónica opción instrumentación por el Instituto Tecnológico de Chihuahua en 1997 y Dr. en Ciencias en Ingeniería Eléctrica por el Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del IPN, CINVESTAV, Unidad Guadalajara en 2007. Ha sido profesor de la Facultad de Ingeniería Eléctrica de la Universidad Michoacana desde 1987 actualmente colabora tanto en los programas de Licenciatura como en Posgrado de la misma Facultad. Sus áreas de interés son Instrumentación y Control de Sistemas así como el desarrollo de algoritmos para el Diagnóstico de Fallas en Sistemas no Lineales.

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Desenvolvendo a Educação para os Média através da produção de jornais escolares em suporte papel e on-OLQHR'9'³9DPRVID]HU MRUQDLVHVFRODUHV´ Vitor Tomé Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Castelo Branco Rua Professor Dr. Faria de Vasconcelos, 6000-080 Castelo Branco, PORTUGAL Centro de Investigação em Educação da Universidade de Lisboa Campo Grande, Edifício C1, Piso 3, 1749-016, Lisboa, PORTUGAL

[emailprotected] Maria Helena Menezes Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Castelo Branco Rua Professor Dr. Faria de Vasconcelos, 6000-080 Castelo Branco, PORTUGAL Centro de Investigação em Educação da Universidade de Lisboa Campo Grande, Edifício C1, Piso 3, 1749-016, Lisboa, PORTUGAL

[emailprotected] Resumo Na sociedade-rede actual, a sociedade das transliteracias, é fundamental que os cidadãos estejam preparados para assumir um papel activo na sua inter-relação permanente com os média. A preparação dos cidadãos deve começar o mais cedo possível, pelo que a escola desempenha um papel fundamental. A questão é que faltam recursos devidamente testados e validados por especialistas que possam ajudar professores e alunos no desenvolvimento de actividades no âmbito da Educação para os Média. (VWH DUWLJR DSUHVHQWD R SURFHVVR GH FRQFHSomR SURGXomR H YDOLGDomR GR '9' ³9DPRV ID]HU MRUQDLV HVFRODUHV´ TXH WHP FRPR REMHFWLYR DMXGDU D GHVHQYROYHU D (GXFDomR SDUD RV 0pGLD QDV HVFRODV portuguesas, através da produção de mensagens média para jornais escolares, em suporte papel e on-line. Este DVD foi validado por especialistas, mas também por professores e alunos. Na sequência dos resultados, neste momento está a ser utilizado por 24 escolas, 50 professores e 650 alunos da região de Castelo Branco (Portugal). 1R kPELWR GR SURMHFWR IRUDP FULDGDV YHUV}HV HP SRUWXJXrV H LQJOrV GR '9' ³9DPRV ID]HU MRUQDLV HVFRODUHV´ERPFRPRGRUHVSHFWLYR PDQXDOGHDSRLR $V YHUV}HV VHUmRDSUHVHQWDGDVHPFRQMXQWRFRm esta comunicação. Palavras-chave: Educação para os Média, Literacia dos Média, DVD, TIC, Jornais escolares. ainda com a seguinte definição: "Media literacy is the ability to access, understand, analyze, evaluate, create and communicate information in a variety of contexts and formats, including print and non print, in order to empower citizens to control their relationship with the media" [4]. Esta definição vai ao encontro da recente definição da Comissão Europeia: A Literacia dos média pode ser definida como ³D capacidade para aceder aos media, de compreender e avaliar criticamente diferentes aspectos e conteúdos dos média, além de criar comunicao}HVQXPDYDULHGDGHGHFRQWH[WRV´[5]. Assim se compreende o esforço de outros países e organizações para acompanharem os países mais desenvolvidos na área. Este ano, as Nações Unidas, através da Alliance of Civilisations e do Grupo Comunicar [6] publicou um livro onde faz um levantamento da situação da Educação para os Média em vários países dos cinco continentes. No livro fica claro que, apesar de existirem boas práticas, a verdade é que ainda

1 - Media Education: overcoming obstacles Actualmente são países como o Canadá, a Austrália e a Nova Zelândia que se destacam em termos de implementação desta área nos currículos, numa altura em que a área se torna cada vez mais decisiva na formação de cidadãos do século XXI. Grande parte da informação chega-nos através dos média, os quais não mostram a realidade, mas representam-na [1]. Os cidadãos devem por isso ser capazes de interpretar criticamente os conteúdos dos média, além de também saberem como produzir mensagens média. É que a produção é uma habilidade necessária para desenvolver a capacidade de análise crítica de mensagens média [2]. A Educação para os Média será o conjunto de actividades pedagógicas desenvolvidas no sentido de aumentar o nível de Literacia dos Média dos cidadãos, sendo então esta última o resultado da primeira [3]. Identificamo-nos

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existem muitos obstáculos ao desenvolvimento da área. Outro bom exemplo surgiu este ano nos Estados Unidos, com a criação e realização da primeira conferência da National Association for a Media Literate America (Namle), em Agosto de 2009. Nessa conferência ficou claro que a Educação para os Média deve ser inserida nos currículos de todos os graus de ensino, especialmente na formação inicial e contínua de professores de todas as áreas científicas [7]. O sentimento é semelhante na União Europeia, sobretudo no início deste século, com a realização do primeiro congresso europeu de Educação para os Média, em Outubro de 2010, em Itália. Em 2007, a Universitat Autònoma de Barcelona foi mandatada para fazer o estado da arte da Educação para os Média na União Europeia, tendo ficado claro que há um grande trabalho a fazer, desde logo em relação a quatro aspectos fundamentais: i) designação e definição consensual de Media Education; ii) formação de professores; iii) integração da área nos currículos; iv) desenvolvimento de projectos de investigação em Educação para os Média nas escolas [8]. Na sequência do estado da arte, a Comissão Europeia [9] publicou uma declaração onde defende a integração urgente da Educação para os Média em todos os currículos, de todos os graus de ensino. Esta foi também uma das 12 propostas publicadas pela Unesco [10], numa conferência realizada em Paris para assinalar os 25 anos da Declaração de Grünwald. E está na base da directiva que a União Europeia dirigiu a todos os estados-membros, em Agosto de 2009. Na sequência destes documentos identificámos um conjunto de obstáculos que se colocam ao desenvolvimento da Educação para os Média. Entre eles estão o fosso digital. O carácter conservador dos sistemas educativos, a indefinição em relação à forma de inserir a Educação para os Média nos curricula, mas também o fraco suporte dos decisores políticos. Existem ainda problemas de direitos de autor, falta de recursos pedagógicos validados, bem como de parcerias, projectos de investigação e sua criteriosa avaliação.

Apesar das vantagens, a verdade é que existe um conjunto de obstáculos ao seu desenvolvimento.Entre esses obstáculos destaca-se a formação de alunos e professores, a falta de liberdade dos alunos na escolha dos temas a abordar, bem como as limitações à produção e à circulação dos jornais. Para contribuirmos para superação de alguns problemas ao desenvolvimento da Educação para os Média e dos jornais escolares, decidimos começar pelo desenvolvimento de recursos pedagógicos, designadamente o DVD ³9DPRV ID]HU MRUQDLV HVFRODUHV´ TXH HVWHYH posteriormente na base de um projecto de investigação desenvolvido em escolas, que engloba empresas média, decisores políticos, investigadores de diferentes universidades portuguesas. A avaliação é feita em termos internacionais. 2'9'³9DPRVID]HUMRUQDLVHVFRODUHV´ Dada a nossa formação estar centrada na educação, no jornalismo e na produção de recursos multimédia para fins educativos, decidimos avançar com a produção do CD-Rom ³9DPRV ID]HU MRUQDLV HVFRODUHV´ R TXDO WHP como objectivo essencial apoiar professores e alunos, dos 11 aos 16 anos, na produção de jornais escolares, em suporte papel e on-line. O CD-Rom foi produzido em 2005 e inclui sete unidades base que vão desde a organização de um jornal, os géneros jornalísticos, a produção do jornal, análise de jornais, o jornal on-line, recursos e perguntas mais frequentes. Em termos técnico, a aplicação multimédia foi criada em Macromedia Flash e inclui texto, imagens e vídeos. Ainda em 2005, o CD-Rom foi validado com cinco especialistas, três da área do multimédia e dois da área do jornalismo. Foi depois disponibilizado em duas escolas da cidade de Castelo Branco (Portugal), tendo sido utilizado por quatro professoras de Português, em quatro turmas (duas de 6º Ano, uma de 7º e outra de 8º), num total de 104 alunos. As actividades de produção de artigos para o jornal, com recurso ao CD-Rom, foram gravadas em áudio e vídeo. Posteriormente os diálogos foram passados a protocolo escrito e analisados em Atlas.ti. Após a análise dos dados recolhidos constatámos o seguinte: i) 102 em 104 alunos referiram terem gostado de trabalhar com o CDRom; ii) 99 de 104 alunos referiram que o CDRom os ajudou na produção de conteúdos para o jornal escolar; iii) na opinião das professoras, os textos dos alunos aproximaram-se do texto jornalístico; iv) o número de colaboradores no jornal superou, pela primeira vez os 50 elementos em cada uma das escolas; v) os

2. Educação para os Média: o espaço dos jornais escolares. Decidimos trabalhar com jornais escolares em suporte papel, pois os novos digitais não substituíram os tradicionais, mas complementam-nos [11]. Além disso os jornais escolares estão entre os media mais presentes nas escolas, pois a grande maioria das escolas portuguesas publica regularmente o seu jornal escolar em suporte papel [12].

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O manual de apoio enquadra a Educação para os Média na Europa e em Portugal, explica a origem e em que consiste o projecto, bem como D RUJDQL]DomR GR '9' ³9DPRV ID]HU MRUQDLs HVFRODUHV´HXPFRQMXQWRGHILFKDVSHGDJyJLFDV que os professores podem adaptar para utilizarem o DVD com os seus alunos. Numa segunda parte inclui um conjunto de 14 fichas técnicas que visam ajudar os professores na interacção com a plataforma de produção de jornais escolares on-line.

alunos escreveram textos destinados especificamente a serem publicados no jornal escolar; vi) os textos em que os alunos mais se empenharam foram aqueles cujos temas tinham sido escolhidos pelos alunos ou negociados com as professoras; vii) as professoras apontaram o CD-Rom como inovador, destacaram a maior motivação, autonomia e sentido de responsabilidade dos alunos.

5. Resultados O DVD, o manual de apoio e o acesso à plataforma foram entregues nas 24 escolas aderentes ao projecto em Novembro e Dezembro de 2008. Nessas escolas o trabalho é desenvolvido por cerca de 50 professores, com o apoio de 623 alunos. Além dos materiais, a equipa do projecto esteve sempre disponível para apoiar professores e alunos, deslocando-se às escolas que o solicitavam. Os dados finais do projecto só serão conhecidos em Novembro de 2010. Mas os dados preliminares mostram que 23 das 24 escolas produziram jornais escolares em papel. Porém, apenas cinco escolas publicaram um jornal on-line e só duas dessas cinco utilizaram a plataforma do Projecto. As escolas que não publicaram jornal on-line invocaram falta de tempo, existência de um espaço de notícias na plataforma Moodle da escola, problemas de hardware e a publicação em PDF da edição do jornal em papel. Já o DVD, apesar de elogiado pelos professores foi apenas usado pelos alunos nas 12 escolas que tinham Clube de Jornalismo a funcionar. Em três escolas o DVD foi usado pelos alunos apenas uma vez ou durante a primeira semana (3 aulas), tendo sido arrumado. Nas restantes, ou foi usado apenas pelos professores (quatro escolas) ou nem sequer foi usado. Os professores que não usaram invocaram falta de tempo, ou falta de indicações superiores para o fazerem. Nas escolas onde o DVD foi usado, os professores consideraram que é acessível, ajudou a melhorar a estrutura dos artigos, a produzir artigos de acordo com diferentes géneros jornalísticos, além de facilitar o contacto com a produção gráfica do jornal. Foi ainda usado para leccionar as unidades de texto jornalístico no 3º Ciclo. Apesar dos problemas registados, consideramos que os resultados do segundo ano de projecto poderão ser melhores. Para tal, no âmbito do projecto, ministrámos formação contínua a mais de 100 professores, a qual incluiu os materiais

Ecrã de acesso do DVD 4. Do DVD ao projecto de investigação Os dados recolhidos ao longo de um ano permitiram identificar aspectos a melhorar no CD-Rom, o que fizemos posteriormente, tendo resultado desse processo a produção do DVD Ä9DPRV ID]HU MRUQDLV HVFRODUHV³ $V DOWHUDo}HV centraram-se numa produnda remodelação gráfica e na melhoria dos consteúdos. O DVD foi depois disponibilizado em 24 escolas da área educativa de Castelo Branco, as quais publicam regularmente um jornal escolar em suporte papel. Neste momento o DVD está a ser utilizado por 623 alunos e mais de 50 professores, desde Dezembro de 2008. Este trabalho decorre no âmbito do projecto de LQYHVWLJDomR Ä(GXFDomR SDUD RV 0pGLD QR 'LVWULWRGH&DVWHOR%UDQFR³-2010), o qual é financiado pela Fundação para a Ciência e a Tecnologia e pelo Fundo Social Europeu. Além das alterações ao CD-Rom, constatámos que era necessário produzir um manual de apoio à utilização do DVD, o qual contextualiza também o projecto de investigação. Produzimos também um sítio Internet (www.literaciamedia.com) acerca do projecto, o qual tem versão portuguesa e inglesa. Já em termos da produção de jornais escolares on-line, referida na Unidade 5 do DVD, reformulámos profundamente os conteúdos. Mas dada a falta de apoio técnico nas escolas para a produção do jornal em suporte digital, decidimos avançar também com a produção de uma plataforma de produção de jornais escolares on-line.

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disponíveis no âmbito do projecto. Além disso, desenvolvemos uma versão inglesa do DVD, pois consideramos que o projecto pode ser replicado noutros países.

and Media; Nordicom - Göteborg University, 2006. [3] D. Buckingham. Media Education: Literacy, Learning and Contemporary Culture. Cambridge: Polity Press and Blackwell Publishing Ltd, 2003. [4] M. Comrie, F. Vaccarino, S. Fountaine e B. Watson.. Media Literacy Information in New Zealand: a comparative assessment of current data in relation to adults. Wellington: Broadcasting Standards Authority, 2007. http://www.bsa.govt.nz/publications/Media_Literacy _Information_in_New_Zealand.pdf [5] Commission of the European Communities. Commission Recommendation on media literacy in the digital environment for a more competitive audiovisual and content industry and an inclusive knowledge society (20 August 2009). Accessed on 20 August 2009 from http://ec.europa.eu/avpolicy/media_literacy/docs /recom/c_2009_6464_en.pdf [6] D. Frau-Meigs & J. Torrent. Mapping Media Education Policies in the World: Visions, Programmes and Challenges. New York/Huelva: The United Nations-Alliance of Civilizations in cooperation with Grupo Comunicar, 2009. [7] Namle. Bridging Literacies: Critical Connections in a Digital World. Conference held in Detroit, United States of America (2009). http://www.namle.net/conferences/namle-2009 (accessed 6 September 2009). [8] Universitat Autònoma de Barcelona [UAB].. Final report. In UAB. Current trends and approaches to media literacy in Europe. Barcelona: Universitat Autònoma de Barcelona, 2007. http://ec.europa.eu/avpolicy/media_literacy/docs /studies/study.pdf (Consultado na Internet a 17 de Dezembro de 2007) [9] European Commission. A European approach to media literacy in the digital environment (2007). http://ec.europa.eu/avpolicy/media_literacy/ec_c om/index_en.htm (accessed on Internet 29th December 2007). [10] UNESCO. Agenda de Paris ou 12 UHFRPPDQGDWLRQV SRXU O¶eGXFDWLRQ DX[ Médias (2007). http://www.diplomatie.gouv.fr/fr/IMG/pdf/AgendaPa risFinal_fr.pdf [11] L Lievrouw & S. Livingstone. Introduction to the Updated Student Edition. In Leah Lievrouw e Sonia Livingstone (Org.). The Handbook of New Media - Updated student edition. London: Sage, 2006. [12] J. Gonçalves. Jornal Escolar: da periferia ao centro do processo educativo. Tese de mestrado não publicada, Instituto de Ciências Sociais da Universidade do Minho, Braga, Portugal, 2007.

4. Conclusion 2 '9' ³9DPRV ID]HU MRUQDLV HVFRODUHV´ SRGH desempenhar um papel importante no apoio a professores e alunos no que diz respeito à produção de jornais escolares em suporte papel e on-line. A sua utilização depende porém das disponibilidades de tempo por parte dos professores, bem como da funcionalidade dos equipamentos informáticos. Os professores que o utilizaram consideraram que teve impactos significativos no processo de produção dos jornais escolares, designadamente em termos de respeito pelas regras do texto jornalístico, quantidade de textos produzidos, autonomia dos alunos e presença dos textos dos alunos no jornal. Nas escolas em que não foi utilizado, o jornal escolar continuou a ser produzido da mesma forma que o era antes, com textos escolares, não escritos propositadamente para o jornal escolar e sem qualquer preocupação com o texto jornalístico. As escolas em que alunos e professores mais utilizam o DVD são aquelas em que existe um Clube de Jornalismo. Mas a grande questão parece ser a falta de tempo por parte dos professores, que apenas têm entre uma a três horas semanais para produzirem conteúdos com os alunos e a edição do jornal, o que obriga muitos a terem de trabalhar horas extra para produzirem o jornal. Mas a falta de tempo acontece também por parte dos alunos. Como UHIHULX XPD GDV GRFHQWHV ³2 SURMHFWR p PXLWR bonito. É uma pena os professores não terem tempo e os alunos também não. Não temos espaço de manobra. Os alunos têm exames, WUDEDOKRV« R QRVVR HQVLQR HVWi IHLWR DVVLP Cada vez têm o horário mais cheio e com mais DFWLYLGDGHV´ 3URIHVVRUD GD HVFROD ( Importa por isso que todos os actores da educação, mas sobretudo os decisores políticos se interessem por esta área, de modo a que a Educação para os Média possa ser uma realidade nos curricula em Portugal. References [1] W. Potter. Media Literacy (3rd edition). London: Sage Publications, 2005. [2] U. Carlsson. e C. von Felitzen. Raising Media and Internet Literacy: activities, projects and resources. In Ulla Carlsson e Cecilia von Felitzen (Eds.) In the service of young people?: Studies and reflections on media in the digital age (pp. 313-433). Göteborg: The International Clearinghouse on Children, Youth

Acknowledgments

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Gostaríamos de agradecer à Fundação Portuguesa para a Ciência e a Tecnologia e ao Fundo Social Europeu (III Quadro Comunitário

de Apoio) o apoio prestado à nossa investigação (PTDC/CED/70600/2006).

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Factótum un tutor virtual para el estudio de las funciones Máster Enrique Vílchez Quesada Escuela de Informática Universidad Nacional Heredia, Costa Rica y Máster Juan Félix Ávila Herrera Escuela de Informática Universidad Nacional Heredia, Costa Rica Resumen: el artículo muestra los resultados en una segunda etapa del proyecto de investigación denominado: “Tutor Virtual para el estudio de las Funciones” adscrito a la Escuela de Informática de la Universidad Nacional de Costa Rica. El principal objetivo de este proyecto de investigación ha consistido en generar una herramienta multimedia que permita a los estudiantes de secundaria del todo país, formarse en el tema de las funciones en matemática. Con este trabajo se exponen los resultados obtenidos en la etapa de desarrollo del software a luz de un análisis de necesidades sistemático que se realizó en el año 2008. El software fue denominado por sus creadores Factótum cuyo significado de acuerdo al diccionario de la Real Academia Española es: “persona que desempeña en una casa o dependencia todos los menesteres”.

2. MARCO TÉÓRICO A continuación se presenta el fundamento teórico en el cuál se ha sustentado el proceso de desarrollo del software Factótum. Este proceso se ha caracterizado por utilizar el modelo de desarrollo de software propuesto por Álvaro Galvis (1988) en sus ocho etapas:        

1. INTRODUCCIÓN El presente trabajo expone el proceso de desarrollo de una herramienta multimedia para el estudio de las funciones denominada Factótum. El software representa una importante innovación didáctica pues actualmente en Costa Rica no existe una herramienta como la que se ha desarrollado. Factótum aún se encuentra en una versión prototipo y en la actualidad sus desarrolladores la están validando a través de grupos experimentales y apreciaciones de otros colegas en el área.

Análisis de necesidades Diseño educativo Diseño del ambiente de aprendizaje Diseño computacional Desarrollo del software Evaluación de expertos Prueba piloto Prueba de campo

Se presenta a continuación una breve explicación de cada una de ellas y la forma en cómo fueron adaptadas al proyecto aquí expuesto. 2.1 Análisis de necesidades El análisis de necesidades es el primer paso para definir cualquier tipo de solución educativa ante una serie de situaciones problemáticas detectadas, se fundamenta en analizar y conocer los agentes involucrados en los procesos de enseñanza y aprendizaje, estos agentes podrían ser: docentes, estudiantes, personal administrativo, la comunidad, la institución educativa, contenidos, planes y programas de estudio, entre otros.

La palabra Factótum de acuerdo con el diccionario de la Real Academia Española, significa: “persona que desempeña en una casa o dependencia todos los menesteres”. Se seleccionó este nombre pues el software pretende en mayor o menor medida, realizar parte de las tareas básicas que desempeñaría un tutor humano.

De acuerdo con Alvaro Galvis (1988) la etapa de análisis de necesidades consiste en: “identificar las debilidades o deficiencias en el proceso de enseñanza-aprendizaje y sus posibles causas y soluciones” (pp. 117). Estos procesos permiten la identificación de las mejores alternativas de solución, algunas de ellas implicarán el uso, desarrollo o selección de un software y otras el uso, desarrollo o selección de mecanismos más tradicionales.

La interface de la aplicación recurre a la intuición del usuario, quien sin necesidad de invertir mucho tiempo en el proceso de aprendizaje del programa, logra con relativa simplicidad comprender las opciones integradas en el sistema y su forma de uso. El software Factótum se ha creado para ayudar a los estudiantes a disfrutar, comprender e interiorizar el tema de las funciones, promoviendo su participación activa y respetando sus diferencias individuales, además de ello, resulta justo indicar que, en muchos casos, las limitaciones económicas hacen muy difícil acceder a un tutor humano y que en este sentido, Factótum representa una opción mucho más económica y viable.

En el contexto de la presente investigación el problema detectado fue el fracaso escolar en el tema de las funciones, problema que al ser analizado arrojó dos importantes agentes involucrados: los estudiantes y los docentes. Los estudiantes adolecen de una adecuada formación en temas previos al de las funciones, tales como: álgebra elemental y geometría. Por otra parte, sumado a esta situación, la mala preparación de los docentes en contenidos y metodologías, ocasiona altos índices de repitencia y deserción estudiantil en las instituciones de educación media en Costa Rica. Particularmente en el tema de

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las funciones, la situación se agrava aún más, por sus características intrínsecas que por lo general promueven una forma de enseñanza conceptual y notacional, que poco ayuda a la población estudiantil a vencer sus sentimientos de fracaso y temor hacia las matemáticas.

2.2 Diseño educativo, ambiente de aprendizaje y diseño computacional El diseño educativo define la metodología, situaciones y criterios para valorar el nivel de logro en cuanto a los aprendizajes alcanzados por los alumnos en el proceso de enseñanza. Para ello es esencial en un software educativo, integrar elementos de motivación y refuerzo que sirvan como anclaje en las diversas actividades que el estudiante realice dentro de la herramienta.

La solución seleccionada en este proceso se centró en el desarrollo de un software educativo gratuito y reproducible en computadoras con los requerimientos mínimos que caracterizan el equipo informático de las instituciones de educación secundaria en Costa Rica, por las siguientes razones: 



El diseño de comunicación define el ambiente de aprendizaje que caracterizará la relación human/computer. Está directamente relacionado con el diseño educativo que se ha elegido y por tanto debe responder a la teoría de aprendizaje seleccionada en esa etapa. Bajo esta perspectiva, el diseño de comunicación define tanto la interfaz de entrada (comunicación del usuario con la máquina) como la de salida (comunicación de la máquina con el usuario).

Es un software que le permite al profesor profundizar las temáticas relacionadas con el tema de las funciones, en caso de tener una mala formación de contenido. Le facilita al docente contar con una serie de actividades y experiencias de evaluación por subtemas, que sugieren estrategias de enseñanza en el aula. La herramienta es autosuficiente y mediante ella, los estudiantes pueden emprender el estudio o repaso del tema de las funciones por sí mismos, en caso de no contar con la ayuda del profesor, de allí que Factótum es un tutor virtual para el estudio de las funciones.

El diseño computacional es la culminación de los dos diseños anteriores, establece la estructura lógica del flujo de la información y especifica los mecanismos de comunicación. En el contexto del desarrollo de la herramienta Factótum los tres diseños: educativo, comunicacional y computacional, se definieron a partir de una serie de resultados obtenidos mediante un estudio diagnóstico expuesto en [11]. En virtud de dicho estudio, se tomó la decisión de dar un abordaje educativo tanto conductista como cognitivista al software.

Las conclusiones anteriormente enunciadas se obtuvieron a través de la construcción un diagrama causa/efecto (ver figura 1). Los diagramas de causa/efecto de acuerdo con el post titulado Diagramas Causa-Efecto, constituyen un organizador gráfico donde es posible encontrar las causas de un problema y sus efectos a corto, mediano y largo plazo con la finalidad de descubrir y analizar causas y efectos no obvios para la toma de decisiones.

2.3 Desarrollo del software En esta etapa se pone en ejecución todo el plan de trabajo definido en el análisis de necesidades y la selección de los diseños educativo, comunicacional y computacional. Consiste en la implementación de todo el proceso documental previo. Aquí se debe analizar si se cuenta con todos los recursos tanto materiales como humanos para la finalización exitosa del proyecto. En el desarrollo del multimedia Factótum no fue necesario una inversión económica considerable, dado que los autores contaban con las herramientas informáticas y los conocimientos de programación requeridos para su creación. 2.4 Evaluación de expertos, prueba piloto y prueba de campo La etapa de evaluación de un software es fundamental pues permite determinar si los objetivos iniciales que orientaron su construcción se lograron o no. En este sentido, el software puede ser valorado por expertos en el área, por una muestra de sus potenciales usuarios o por todos los usuarios.

Figura 1: Diagrama Causa/Efecto

El software Factótum aún no ha sido evaluado por expertos o potenciales usuarios. El proyecto de investigación se encuentra en dicha etapa como se explicará más adelante. Por otra parte, se espera depurar por completo el tutor virtual por medio de la participación de distintos expertos en el área de contenido: los profesores colaboradores del proyecto MATEM de la Escuela de Matemática de la Universidad Nacional de Costa Rica, la asesora nacional de matemáticas del Ministerio de Educación Pública y algunos asesores regionales.

A mediano y largo plazo se espera que el aporte del software Factótum impacté la formación de los estudiantes que ingresan a la educación superior, mejorando su rendimiento académico en los cursos de matemáticas que muchas carreras integran dentro de sus currículum, formando mejores profesionales, capital humano y ofreciendo oportunidades reales de movilidad social a los sectores del país que más lo requieren.

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PDF se abre exactamente en la página de interés. La opción Texto PDF siempre proporcionará una serie de botones en la parte inferior de la pantalla:

4. MARCO METODOLÓGICO El software Factótum se diseño utilizando el lenguaje de programación orientado a objetos Delphi Borland. Esta aplicación facilita las tareas de mantenimiento y actualización del sistema, sea por parte de sus creadores o de sus usuarios. Para un docente esta característica es de vital importancia, pues le da la posibilidad de crear sus propios videos educativos e integrarlos a la herramienta de manera automática.

 

El software además, le permite al alumno seleccionar el tutor con el que desea emprender el estudio de las funciones, hay dos tutores en la herramienta: Prof. Ávila y Prof. Vílchez.



Ocultar árbol: oculta el árbol de temas y amplia la ventana que muestra el texto. Ir atrás e Ir adelante: son botones de navegación sobre el texto. Mostrar la barra de herramientas de Acrobat: abre una barra de herramientas que permite navegar sobre el documento e imprimirlo, entre otras cosas.

4.1 Interfaz de Factótum Teoría (Video) muestra en este formato explicaciones de las distintas definiciones, teoremas y propiedades matemáticas que aparecen en el texto. Al correr cualquier video, se muestra en la parte inferior de la pantalla lo siguiente:

Al iniciar Factótum se abre una animación, se puede saltar la bienvenida del software presionando:

En el panel superior se encontrarán algunos botones:

  

Las flechas de color azul sirven para navegar hacia adelante o hacia atrás en las pantallas. El botón de color verde permite salir de Factótum.



Al entrar a la aplicación se muestra el siguiente árbol:

Alto: detiene la reproducción del video. Ver: reproduce o pone en pausa el video. La barra deslizadora: permite hacer un recorrido sobre el video manualmente. Las opciones 1, 2 y 3: adelantan el video en distintos tractos.

Ejemplos (Video) es una interesante opción para recibir la explicación de los distintos ejemplos desarrollados en el Texto PDF. El alumno tendrá la oportunidad de recibir la explicación de dos tutores humanos distintos. En Actividad el usuario podrá ejercitar los conocimientos recibidos en cada sección. Las actividades fueron cuidadosamente diseñadas procurando incentivar la interactividad del estudiante en todo momento. En Evaluación el alumno podrá finalizar el estudio de cada sección, mediante una experiencia evaluativa que le permitirá juzgar su avance de logro.

Si se despliega, aparecen las instrucciones generales que explican cómo utilizar Factótum:

Para iniciar el estudio de cualquier tema se selecciona del árbol y éste brindará cinco opciones: Texto PDF, Teoría (Video), Ejemplos (Video), Actividad y Evaluación. Veamos en qué consisten.

Es importante mencionar que Factótum es un software del tipo conocido como un Shell o cascarón que puede ser reciclado con cierta facilidad para ser empleado en otros tópicos de cualquier tipo que no necesariamente tengan que ver ni siquiera con matemáticas. Los videos que se muestran en Factótum son los que se detectan en el directorio del sistema. Si un usuario desea agregar o eliminar un video lo puede hacer simplemente realizando dicha acción sobre el directorio correspondiente. En el caso de agregar un video, sin embargo, se debe tener el cuidado de respetar el formato de los videos ahí presentes y continuar la numeración correspondiente. De esta forma Factótum abre la puerta para toda una cascada de posibilidades y esto hace de esta herramienta pionera una opción para apoyar otras áreas del saber.

Al ingresar al Texto PDF en cualquier tema, se mostrará en la ventana un texto que explica y ejemplifica ampliamente el tópico seleccionado. Es importante mencionar que el archivo

Uno de los aspectos más importantes de Factótum es la unificación de tareas en una sola aplicación. Ciertamente el uso de videos, páginas web, aplicaciones aisladas y documentos PDF

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

no constituyen una novedad, sin embargo, el poder acceder a todos estos recursos de una forma rápida y ordenada, hace de este programa de computadora un valioso aporte que le ayudará al usuario a utilizar su tiempo de manera eficiente, sin tener que buscar recursos en forma dispersa. La elección de Delphi como herramienta de desarrollo no fue casual y depende del hecho de que este entorno de programación ha probado ser muy amigable, poderoso y versátil. Además, existe una versión de Delphi para Linux denominada Kylix que básicamente es un clon del entorno Delphi para Windows. Está orientado a objetos y utiliza los lenguajes de programación Object Pascal y C++. 4.2 Diseño y abordaje educativo En cuanto a las características de diseño y abordaje educativo de Factótum, se aplicaron mensajes de refuerzo en los módulos de actividades, donde el estudiante ejercita los conocimientos expuestos en el material de lectura (texto PDF con teoría y ejemplos). Estas actividades tienen la finalidad de convertirse en un tutorial de prácticas y ejercicios, es decir, su función principal es la de crear los mecanismos necesarios para una enseñanza programada y de repetición, creando un ambiente de estímulorespuesta a partir de mensajes textuales de reforzamiento. Estos mensajes estimulan al alumno cuando ha respondido correctamente, o bien, despliegan un mensaje de error en caso de que la respuesta sea incorrecta. Por otra parte, el texto PDF se desarrolló con un enfoque de enseñanza programada, cada sección prepara al alumno para continuar con la siguiente, incrementando el nivel de dificultad de los contenidos y de los ejemplos. Los ejemplos están seleccionados en función de las actividades posteriores que el alumno realiza dentro del sistema. Cada una de las secciones y sub-secciones de Factótum están constituidas por una evaluación de los contenidos ante la cual, el estudiante tendrá una retroalimentación inmediata, las evaluaciones se desarrollaron utilizando la herramienta HotPotatoes. Las evaluaciones están diseñadas para estimular en el estudiante la adquisición de una serie de habilidades necesarias para obtener un buen desempeño en la prueba nacional de bachillerato en matemáticas, dada su estructura y énfasis de contenidos.



Habilidades intelectuales: es fundamental que los estudiantes a través del uso del software logren distinguir características y propiedades relacionadas con las funciones y todos los temas derivados entorno a ellas. Bajo esta perspectiva, mediante el uso de Factótum el alumno desarrollará su capacidad de discriminación permitiendo analizar y resolver distintos tipos de problemas, que servirán de puente cognitivo en la adquisición de conceptos definidos, entendiendo un concepto definido como la interiorización de un conjunto de reglas aplicadas de forma consciente ante una situación o contexto determinado. Creemos que en matemáticas la adquisición de conceptos definidos es esencial pues el estudiante debe aprender a utilizar las matemáticas en distintas situaciones y aún más discriminar cuándo y cómo pueden ser utilizadas en la resolución de problemas. Estrategias cognitivas: la resolución de problemas de manera autónoma es uno de los objetivos principales en términos cognitivos del software, se tiene como meta que los estudiantes al finalizar la utilización del programa tengan la capacidad de aplicar los conocimientos adquiridos de una manera autónoma y natural, combinando los conceptos definidos hacia la construcción individual de otras reglas más complejas, necesarias en la resolución de ejercicios y problemas relacionados con las funciones. Actitudes: el software busca además, fomentar en el alumno el desarrollo de ciertas actitudes tales como; orden en la resolución mental y escrita de los problemas, precisión en el uso del lenguaje matemático y condicionamientos positivos hacia el estudio de las matemáticas. Bajo esta perspectiva, se reconoce que la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas tiene un fin claramente formativo, no solamente instrumental o práctico.

Con respecto a las estrategias cognitivas relacionadas con la resolución de problemas, el software Fáctotum integra una serie de actividades que le permiten al estudiante iniciar procesos de aplicación de los conocimientos desarrollados en la sección de teoría y de ejemplos. El software le brinda al estudiante a través de los ejemplos desarrollados en video, heurísticas (Barrantes, 2006) que facilitan en el alumno los procesos de análisis en la resolución de problemas, sin caer en el riesgo que Allan Schoenfeld citado por Barrantes encontró en ellas en sus investigaciones, relacionado con las dificultades que implica a los estudiantes su selección y aplicación correcta en la resolución de un problema. En el desarrollo de la herramienta Factótum se reconoce la importancia de la resolución de problemas como un elemento fundamental en el aprendizaje de las matemáticas, pues tal y como lo plantea Barrantes la resolución de problemas es un: “medio de crear conocimiento en matemáticas y sus posibilidades en el aprendizaje de esta disciplina” (2006, p. 45).

Factótum es un multimedia interactivo pues el desarrollo de las habilidades intelectuales y las estrategias cognitivas requeridas en el proceso de aprendizaje del tema de las funciones, demanda el uso de múltiples tipos de información (textual, gráfica, audio y video) abriendo un abanico de posibilidades de interacción siguiendo estrategias de enseñanza preinstruccionales, coninstruccionales y postinstruccionales. Las estrategias preinstruccionales invitan al alumno a comprender los temas expuestos creando relaciones conceptuales con sus conocimientos previos. Las estrategias coninstruccionales fomentan la adquisición de las habilidades intelectuales que el alumno requiere para formar sus propias estrategias cognitivas. Finalmente, las estrategias postinstruccionales están orientadas a favorecer el recuerdo y la aplicación de los conceptos definidos y actitudes interiorizadas.

Factótum en definitiva permite conciliar muchas de las limitaciones sentidas por los docentes en el salón de clase [11] con las necesidades de los educandos, pues:  El profesor puede impartir su clase de una forma más rápida y eficiente.

Por otra parte, de acuerdo con los resultados de aprendizaje definidos por Gagné, en su teoría, con respecto a Factótum se trabajaron los siguientes resultados de aprendizaje:

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  

Tiene a su disposición experiencias de aprendizaje que estimulan una mayor interacción de los estudiantes con los contenidos que aprenden. Permite al alumno recibir diversas explicaciones de un mismo tema, cuantas veces considere necesario. El sistema contempla tanto la resolución de ejercicios como de problemas.

variables: diseño, contenido, interface, navegación, claridad de las explicaciones, calidad de la edición de los videos y valoración pedagógica del producto Factótum. 5. CONCLUSIONES El fracaso escolar en el tema de las funciones del Programa Nacional de Matemáticas del Ministerio de Educación Pública (MEP) de Costa Rica, mostrado en las estadísticas publicadas por la oficina de Control de Calidad de esta entidad, propone en el escenario de la Universidad Nacional, la necesidad de buscar una solución parcial tendiente a atenuar los efectos que este problema viene ocasionando en el sistema educativo y la sociedad en general. En este sentido el software Factótum representa una respuesta ante este importante reto, brindando una opción metodológica a los docentes que les permita profundizar el área de contenido de las funciones y algunas estrategias de enseñanza. . Por otra parte, la situación económica a nivel mundial, está abriendo una brecha cada vez mayor en las instituciones educativas, poniendo énfasis en una educación de mayor calidad y mejores condiciones en manos de unos pocos. Bajo esta perspectiva el software Factótum creado ofrece una igualdad de oportunidades en los sectores educativos más vulnerables, donde para un padre de familia es imposible costear lecciones particulares de matemáticas.

El proyecto de investigación que dio origen a Factótum permitió además, definir una estrategia para la edición y post edición de videos educativos. En la siguiente sección se expone esta estrategia. 4.3 Estrategia para la edición de videos educativos Los videos educativos creados e integrados en Factótum, en las opciones Teoría (Video) y Ejemplos (Video), fueron diseñados utilizando una estrategia que contempló las siguientes etapas: 



Levantamiento del guión de contenido y narrativo: para ello fue necesario definir una serie de temas a abordar en el video y se utilizó un editor de texto en formato .tex. Uso de un editor de imágenes para crear escenarios: definido el guión de contenido fue fundamental establecer los escenarios a través de los cuales se aplicó la técnica de locución en off. Uso del software Camtasia Studio para la edición del video: los diversos cursores, efectos y transiciones que caracterizan al programa, brindaron un importante apoyo para las explicaciones matemáticas basadas en la locución en off. Post edición con Camtasia Studio: permitió refinar los videos obtenidos.

En general el programa Factótum es un sistema multimedia interactivo, usable, conductista en algunas de sus secciones y cognitivista en otras. Se espera que facilite el desarrollo de procesos de enseñanza y aprendizaje relacionados con las funciones y con la adquisición de las habilidades y competencias que les permita a los estudiantes de secundaria, prepararse para la aplicación exitosa de la prueba nacional de bachillerato en matemáticas.

A través de esta experiencia y el ejercicio empírico de las labores de producción audiovisual realizadas en el marco de este proyecto, se señalan a continuación algunos consejos para la edición y post producción de videos educativos:      

6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS [1]. Barrantes, H. (2006). Resolución de problemas: el trabajo de Allan Schoenfeld. Cuadernos de Investigación y Formación en Educación Matemática. Año 1, Número 1. Costa Rica: Universidad de Costa Rica. [2]. Bravo, L. (1996). ¿Qué es le video educativo? [En línea] [20 de julio del 2008]. [3]. Chaves, E. (2003). Debilidades en los programas que forman docentes en Educación Matemática: percepción de los actores. Revista Uniciencia, 20 (1), pp. 89-103. [4]. Eduteka (n.d.). Diagramas Causa Efecto. Recuperado el 9 de setiembre, 2009, de: http://www.eduteka.org/DiagramaCausaEfecto.php. [5]. Espiro, S (2008). Aprendizaje Adulto. Especialización en Entornos Virtuales de Aprendizaje. Virtual Educa. [6]. Inzunza, D. (2004). Video educativo: elemento inherente de tendencias globales. [En línea] [22 de julio del 2008]. [7]. Galvis, A. (1988). Ambientes de enseñanza y aprendizaje enriquecidos por computador en Boletín de Informática Educativa Vol. 1, No. 2, UNIANDESLIDIE. pp.117-145. [8]. MEP (2007). Informe Nacional: Resultados de las Pruebas Nacionales de la Educación Formal: Bachillerato. Departamento de Control de Calidad del Ministerio de Educación Pública. San José, Costa Rica. [9]. Piaget y otros. (1971). La Enseñanza de las Matemáticas. Madrid: Editorial Aguilar. [10].Real Académia Española. (n.d.). Concepto de la palabra Factótum. Recuperado el 31 de setiembre, 2009, de: http://www.rae.es/rae.html. [11].Vílchez, E. y Ávila, J. (2009). Tutor Virtual para el Estudio de las Funciones. Octava Conferencia Iberoamericana en Sistemas, Cibernética e Informática, USA, 8, 270-275.

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Estructura de los diarios La Hora y Crónica de la Tarde de Loja –Ecuador y la aplicación de las herramientas Web 2.0 en sus versiones digitales Structure of the dailies La Hora y Crónica de la Tarde de Loja - Ecuador and the application of Web 2.0 tools in their digital versions 'U)UDQFLVFR&$0326>&9@ 3URIHVRUGHO'HSDUWDPHQWRGH&LHQFLDVGHOD&RPXQLFDFLyQGHOD8QLYHUVLGDGGH 6DQWLDJRGH&RPSRVWHOD 6DQWLDJRGH&RPSRVWHOD(VSDxD /LF'LDQD5,9(5$>&9@ 3URIHVRUDGHOD8QLYHUVLGDG7pFQLFD3DUWLFXODUGH/RMD /RMD(FXDGRU /LF-HQQ\&9@ 3URIHVRUDGHOD8QLYHUVLGDG7pFQLFD3DUWLFXODUGH/RMD /RMD(FXDGRU RESUMEN

DGYRFDWHDUHZKDWKDYHFDXVHGDUDGLFDOFKDQJHLQWKHPHGLDDQG SDUDOOHOWRWKHXVHRIWRROVDQGKRZWKLQNLQJRI\RXUDXGLHQFH 7UDGLWLRQDO PHGLD RQ WKH :HE EHJLQ WR FUHDWH D SKLORVRSK\ IRFXVHG RQ EHFRPLQJ WUXH FLEHUPHGLRV RQH RI WKH SURSRVDOV LVWKHLQFOXVLRQRIWRROVLQWKHLUZHEVLWHVOLNHEORJVVRFLDO networks, microblogging, etc.

Las organizaciones al igual que la sociedad están experimentando un acelerado proceso de cambio. Esta dinámica genera QHFHVDULDPHQWH PRGL¿FDFLRQHV SHUPDQHQWHV HQ OD HVWUXFWXUD y estrategias de cada institución. De acuerdo a las actuales tendencias, en la industria cultural es necesario realizar PRGL¿FDFLRQHV TXH HQJOREHQ ODV QXHYDV HVWUXFWXUDV GH organización empresarial que en el futuro se den. Es un desafío al que los medios se enfrentan, pues los gustos y preferencias de la sociedad, en cuanto al consumo de información, están cambiando DSUHVXUDGDPHQWHSRUODUHYROXFLyQGLJLWDO

Key words:PHGLDFRPSDQ\FRUSRUDWHVWUXFWXUH:HEWRROV Ecuador. 1. INTRODUCCIÓN

/DVHPSUHVDVLQIRUPDWLYDVKR\HQGtDHVWiQDIURQWDQGRWLHPSRV WXUEXOHQWRV /RV FDPELRV WHFQROyJLFRV ORV QXHYRV SURGXFWRV LQIRUPDWLYRV \ GH GLVWULEXFLyQ OD HVWUXFWXUD RUJDQL]DWLYD \ SURFHVRV GH JHVWLyQ OD FRPSHWHQFLD \ ODV QXHYDV DXGLHQFLDV están afectando a la forma de gestionar y organizar este tipo de empresas, que día a día son reconocidas en las economías de los países.

(O LQPHQVR DYDQFH GH OD WHFQRORJtD \ GH ,QWHUQHW \ ODV WUDQVIRUPDFLRQHVVRFLDOHV\FRPXQLFDWLYDVTXHKDSURSLFLDGR\ VLJXHSURSLFLDQGRVRQORVTXHKDQSURYRFDGRXQFDPELRUDGLFDO en los medios de comunicación y paralelo a ello, en el uso de KHUUDPLHQWDV \ HQ OD IRUPD GH SHQVDU GH VXV DXGLHQFLDV /RV PHGLRVWUDGLFLRQDOHVHQODZHEFRPLHQ]DQDFUHDUXQD¿ORVRItD HQIRFDGD HQ FRQYHUWLUVH HQ YHUGDGHURV FLEHUPHGLRV XQD GH ODV SURSXHVWDVHVODLQFOXVLyQGHKHUUDPLHQWDVHQVXVZHEVFRPR blogs, redes sociales, microblogging, etc.

Actualmente los medios periodísticos deben comprender que VRQXQDHPSUHVD\TXHVXHVWUXFWXUDRUJDQL]DWLYDHLQIRUPDWLYD HVWiVRPHWLGDDXQSURFHVRGHUHQRYDFLyQHLQQRYDFLyQFRQWLQXR semejante a los que experimentan otros sectores empresariales HQFXDQWRDRUJDQL]DFLyQVHUH¿HUH6HWUDWDGHXQDLQVWDQFLDTXH GLVSRQHGHYDULRVUHFXUVRVHFRQyPLFRVPDWHULDOHV¿QDQFLHURV\ KXPDQRV TXHJLUDQDOUHGHGRUGHHOOD\VHLQWHJUDQSDUDORJUDU SURGXFWRV\RVHUYLFLRVGHORVTXHYDDGHSHQGHUHOp[LWRRIUDFDVR GHHVDLQVWLWXFLyQ3DUDGHVDUUROODUVXVDFWLYLGDGHVODHPSUHVDQR VyOR GHSHQGH GH VX SHUVRQDO PHGLRV LQIRUPDFLyQ REMHWLYRV YDORUHV \ GLUHFFLyQ TXH FRQIRUPDQ VX HVWUXFWXUD LQWHUQD VLQR WDPELpQ GH RWURV VLVWHPDV \ FRQGLFLRQHV TXH IRUPDQ SDUWH GHO entorno.

Palabras clave: HPSUHVD LQIRUPDWLYD HVWUXFWXUD HPSUHVDULDO KHUUDPLHQWDV:HE(FXDGRU ABSTRACT

2UJDQL]DWLRQV OLNH WKH VRFLHW\ DUH H[SHULHQFLQJ DQ DFFHOHUDWHG SURFHVVRIFKDQJH7KLVG\QDPLFQHFHVVDULO\JHQHUDWHSHUPDQHQW FKDQJHV LQ WKH VWUXFWXUH DQG VWUDWHJLHV RI HDFK LQVWLWXWLRQ $FFRUGLQJWRFXUUHQWWUHQGVLQWKHFXOWXUDOLQGXVWU\LVQHFHVVDU\ WR PDNH FKDQJHV ZKLFK HQFRPSDVV WKH QHZ VWUXFWXUHV RI EXVLQHVV RUJDQL]DWLRQV LQ WKH IXWXUH EH JLYHQ ,W LV D FKDOOHQJH IDFLQJ WKH PHGLD EHFDXVH WDVWHV DQG SUHIHUHQFHV RI VRFLHW\ LQ WKHFRQVXPSWLRQRILQIRUPDWLRQDUHPRYLQJTXLFNO\WKURXJKWKH GLJLWDOUHYROXWLRQ

&RPR DSXQWD &UHVSR GH /DUD >@ OD GREOH QDWXUDOH]D GH ODV HPSUHVDV LQIRUPDWLYDV FRPR QHJRFLR \ FRPR DFWLYLGDG VRFLDO GH LQIRUPDU VH UHÀHMDQ HQ VX SURSLD RUJDQL]DFLyQ D WUDYpV GH ORV GHSDUWDPHQWRV JHUHQFLDOHV \ UHGDFFLRQDOHV´ 3DUD 1LHWR H ,JOHVLDV >@ OD HPSUHVD LQIRUPDWLYD ³HV XQ FRQMXQWR

7KH KXJH DGYDQFHV LQ WHFKQRORJ\ DQG WKH ,QWHUQHW DQG VRFLDO FKDQJH DQG FRPPXQLFDWLRQ WKDW KDV OHG DQG FRQWLQXHV WR

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Memorias de la Novena Conferencia Iberoamericana en Sistemas, Cibernética e Informática (CISCI 2010)

Imagen 1: Diferencias entre la web 1.0 y 2.01

RUJDQL]DGR GH WUDEDMR UHGDFFLRQDO FUHDWLYR \ WpFQLFR ELHQHV materiales y económicos y relaciones comerciales, para difundir información, ideas, expresiones artísticas o de entretenimiento, XWLOL]DQGRVRSRUWHVRPHGLRVGHFRPXQLFDFLyQVRFLDO´3RUORTXH HV HYLGHQWH OD WUDQVIRUPDFLyQ UDGLFDO TXH HVWiQ VXIULHQGR HVWDV empresas, tanto en sus soportes como en sus contenidos, cambios HQORVKiELWRVGHOHFWXUD\GHDFFHVRDODLQIRUPDFLyQTXHREOLJDQ D ORV UHVSRQVDEOHV GH ODV HPSUHVDV LQIRUPDWLYDV D LQWHJUDU DGHFXDGDPHQWH ORV HOHPHQWRV GHO SURGXFWR LQIRUPDWLYR WH[WR LPDJHQ\VRQLGR$xDGLHQGRDODVDFWLYLGDGHVGHODHPSUHVDOD gestión de redes sociales. /DVHPSUHVDVGHPHGLRVKDQLQFOXLGRFRPRSDUWHGHVXRIHUWD LQIRUPDWLYDDODVKHUUDPLHQWDV:HEVXSHUDGRHOUHFKD]RTXH DSULQFLSLRVGHODGpFDGDGHORVWXYLHURQIUHQWHDODVQXHYDV WHFQRORJtDV ³(O HQWRUQR GLJLWDO KD VXSXHVWR SDUD ODV HPSUHVDV LQIRUPDWLYDV OD H[LVWHQFLD GH QXHYDV SRVLELOLGDGHV WDQWR HQ OD difusión de información como en el tratamiento de la misma. /DGLJLWDOL]DFLyQGHORVPHGLRVKDWUDtGRFRQVLJRODSRVLELOLGDG GH FRQWDU FRQ XQD PD\RU RIHUWD LQIRUPDWLYD D GLVSRVLFLyQ GHO S~EOLFRDVtFRPRFRQQXHYDVSRVLELOLGDGHVWpFQLFDVDOVHUYLFLR GHODLQIRUPDFLyQ´>@

Con la aparición de esta web, los usuarios tienen mayores SRVLELOLGDGHV GH LQWHUDFWXDU HQ OD 5HG SXHGHQ LQFOXVR QDYHJDU por las diferentes redes sociales y apropiarse de una u otra manera GHODV7HFQRORJtDVGHOD,QIRUPDFLyQ\&RPXQLFDFLyQ

La Web 2.0 y el entorno social /D ZHE KD SURSLFLDGR XQ HQWRUQR GH XVDELOLGDG FRQYHUJHQWH HQ HO TXH WLHQHQ FDELGD WRGRV ORV IRUPDWRV PXOWLPHGLDOLGDG KLSHUWH[WXDOLGDG LQWHUDFWLYLGDG YLUWXDOLGDG XELFXLGDG JHVWLyQ DXWRPDWL]DGD\DFWXDOL]DFLyQ/RVH[SHUWRVVHxDODQTXHHVWDPRV SDVDQGR GH XQD FRPXQLFDFLyQ FHQWUDGD HQ SHTXHxRV JUXSRV IDPLOLD DPLJRV GHO EDUULR WUDEDMR LQVWLWXFLyQ HGXFDWLYD HWF a una comunicación más amplia, donde las redes sociales juegan un papel fundamental.

Ciberperiodismo en Ecuador (O SHULRGLVWD -RVp 5LYHUD >@ VHxDOD TXH ³HO SULPHU LQWHQWR GH PHGLR GLJLWDO HQ (FXDGRU IXH HO EROHWtQ LQIRUPDWLYR GH Diario HoyTXHDSDUHFLySRUHODxR\HQHVHPRPHQWRFRQVWLWX\y el único nexo para cientos de ecuatorianos en el exterior. Este EROHWtQHUDXQUHVXPHQGLDULRGHQRWLFLDV´

$ OD SDU &KULVWLDQ (VSLQRVD HQ VX %ORJ &REHUWXUD 'LJLWDO PDQL¿HVWD TXH RWUR GH ORV SLRQHURV HV 'LDULR El Comercio. En HO DxR VX SiJLQD SULQFLSDO HUD ³XQD QRWD HVFDQHDGD GH OD edición impresa con un enlace a la nota desplegada de la misma edición, además de un índice de linksDGLFLRQDOHVKDFLDODVRWUDV VHFFLRQHV´

En el caso concreto de los medios de comunicación, actualmente \DQRVHKDEODVRORGHFLEHUPHGLRVVLQRTXHHVWRVGHEHQPHMRUDU GHDFXHUGRDORVDYDQFHVWHFQROyJLFRV\H[LJHQFLDVGHFRQWHQLGRV GHORVQXHYRVXVXDULRVVLGHVHDQSHUGXUDUHQHOWLHPSR$OJXQRV DGHODQWRV VRQ OD LQFOXVLyQ GH KHUUDPLHQWDV ZHE \ SDUD IDFLOLWDUHOGLiORJRDFWLYRFRQORVXVXDULRVHVWRFRQOD¿QDOLGDG GHHYLWDUXQDFRPXQLFDFLyQXQLGLUHFFLRQDO

http://www.hoy.com.ec/: Hoy On line nace entre GLFLHPEUHGH\HQHURGH\VHFRQVWLWX\HHQHOSULPHU GLDULRHQOtQHDGH$PpULFDGHO6XU

/DH[SUHVLyQZHEODKL]RSRSXODUHOHGLWRUFDOLIRUQLDQR7LP 2¶5HLOO\TXLHQD¿UPDTXHHVWHFRQFHSWRIXHFUHDGRSRUXQRGH VXVFRODERUDGRUHV'DOH'RXJKHUW\$OUHVSHFWR)RJHO\3DWLxR >@ H[SUHVDQ ³>«@ TXH FRQVXOWDU OD (QFLFORSHGLD %ULWiQLFD HQ OD UHG HUD SURSLR GH ZHE PLHQWUDV TXH YLVLWDU :LNLSHGLD la enciclopedia que redactan y corrigen los propios usuarios, SHUWHQHFtDDZHE´

6DQGUD@ ³KD OOHJDGR D VHU XQ PpWRGR FLHQWt¿FR FDSD] GH RIUHFHU LQIHUHQFLDVDSDUWLUGHGDWRVHVHQFLDOPHQWHYHUEDOHVVLPEyOLFRV R FRPXQLFDWLYRV 0iV DOOi GH VX FRQWLQXR FRPSURPLVR FRQ cuestiones psicológicas, sociológicas y políticas sustanciales, en ORV~OWLPRVRFKHQWDDxRVKDDXPHQWDGRGHIRUPDH[SRQHQFLDOHO LQWHUpVSRUHOXVRGHHVWDWpFQLFD\VHKDSURFXUDGRHVWDEOHFHUFRQ FULWHULRVDGHFXDGRVGHYDOLGH]´

(OVHUYLGRUGHODSiJLQDVHORPDQHMDGHVGH4XLWRHVXQSRUWDO 3+3 /D QDYHJDELOLGDG HV FRKHUHQWH \ GH IiFLO DFFHVR SDUD HO XVXDULRKD\ linksSDUDQDYHJDULQWHUQDPHQWHHQODVQRWLFLDV1R XWLOL]DOHQJXDMHFLEHUSHULRGtVWLFRORTXHVHHYLGHQFLDHQODIDOWD GHKLSHUYtQFXORVLQWHUQRV\H[WHUQRV

Normalmente los diarios que siguen las tendencias mundiales, DSOLFDQ HQ VXV YHUVLRQHV GLJLWDOHV ODV KHUUDPLHQWDV :HE ÀLFNUWZLWWHUIDFHERRNHWFODVTXHSHUPLWHQWHQHUXQDFHUFDQtD con la audiencia.

En la página principal constan las noticias más importantes del día y su estructura es la misma del periódico tradicional, FXHQWDFRQVHFFLRQHVGHVWLQDGDVDQRWLFLDVVHUYLFLRVSDQRUDPD VXSOHPHQWRV UHYLVWDV FXOWXUD E~VTXHGDV HQWUH RWUDV $GHPiV tiene un espacio que permite enlazar al resto de regionales.

/D UHFROHFFLyQ GH GDWRV VH KL]R D WUDYpV GH ¿FKDV GH DQiOLVLV traducidas a tablas que permitieron sintetizar la información obtenida durante la semana compuesta.

(QORTXHVHUH¿HUHDODDFWXDOL]DFLyQLa HoraORFDOORKDFHFRQ el contenido de la edición impresa y se actualiza de acuerdo al criterio del editor. Para propiciar la interacción con los usuarios FXHQWDFRQHOVHUYLFLRGH566IRURVHQFXHVWDV\XQPDSDZHE SDUDE~VTXHGDVUiSLGDV DGHPiVFRQGRVFRUUHRVHOHFWUyQLFRV XQRHVUHYLVDGRSRUHOHGLWRU

RESULTADOS

(Q (FXDGRU H[LVWHQ HPSUHVDV SHULRGtVWLFDV GH ODV FXDOHV HVWiQ LQVFULWDV HQ OD 6XSHULQWHQGHQFLD GH &RPSDxtDV ORV GRV FDVRVGHHVWXGLRWDPELpQIRUPDQSDUWHGHHVWDLQVWLWXFLyQHQOD TXHGHFODUDQODIHFKDGHFRQVWLWXFLyQWLSRGHVRFLHGDGFREHUWXUD FDSLWDOVXVFULWRREMHWRVRFLDOVLWXDFLyQOHJDO\GDWRVLQIRUPDWLYRV JHQHUDOHV(QHOFXDGURVHUHVXPHQORVGDWRVPiVLPSRUWDQWHV de los dos medios estudiados.

/D SXEOLFLGDG VH PDQHMD FRPR XQ YDORU DJUHJDGR HV GHFLU TXLHQHVSDXWDQHQSDSHOWLHQHQODYHQWDMDGHHVWDUHQODZHE\VHU

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Memorias de la Novena Conferencia Iberoamericana en Sistemas, Cibernética e Informática (CISCI 2010)

Cuadro 1. Estructura de las empresas seleccionadas Medio

Crónica de la 7DUGH

Diario La Hora

Fecha de constitución GHQRYLHP EUHGH

GHMXOLRGH

Tipo de sociedad Respon sabilidad limitada

Respon sabilidad limitada

Tiraje

ejem plares

cobertura/ alcance Loja y su SURYLQFLD Además en 3RUWRYHOR =DPRUD &KLQFKLSH \=XPED

Loja y SURYLQFLD

Capital Suscrito

Objeto Social

GH marzo

Edición y publi cación del diario Crónica de la 7DUGHHQ la ciudad de Loja

Los ter remotos HQ&KLOH\ Haití /RVYLDMHV interna cionales de Correa Los ter remotos HQ&KLOH\ Haití

GH marzo

La edición, produc ción, dis tribución y com ercial ización del periódico La Hora GHO6XU\ la elabo ración de JUD¿FDV en general.

Los ter remotos HQ&KLOH\ Haití GH marzo

GH marzo

Número de blogs

Número de foros

No. de participaciones

Los ter remotos HQ&KLOH\ Haití

SDUWLFL paciones en el primer foro. HQ segundo foro

/RVYLDMHV interna cionales de Correa Los ter remotos HQ&KLOH\ Haití

GH marzo

/RVYLDMHV interna cionales de Correa

HQ primer foro HQ segundo foro

Actualización

¢9HQ ezuela refugio de (7$\ODV )$5&" Energía y salud

GH marzo

Encuesta

Actualización

¿Cree que Ecuador está preparado para af rontar un desastre como el de Haití y &KLOH"

¿Cree que Ecuador está preparado para af rontar un desastre como el de Haití y &KLOH

HQ primer foro HQ segundo foro

/RVYLDMHV interna cionales de Correa

(QHVWHVHQWLGRFRPRVHREVHUYDHQHOFXDGURGLDULR/D+RUD ~QLFDPHQWHVDFDSURYHFKRGHORVHOHPHQWRVGHFLEHUSDUWLFLSDFLyQ IRURV\HQFXHVWDV'XUDQWHODVHPDQDFRPSXHVWDVHSXGRYHUVyOR una actualización en ambos bloques, pero los comentarios fueron FUHFLHQGRSURJUHVLYDPHQWH Cuadro 2. Elementos de ciberparticipación

HQ primer foro HQ segundo foro

/RVYLDMHV interna cionales de Correa Los ter remotos HQ&KLOH\ Haití

GH marzo

HQ primer foro HQ segundo foro

/RVYLDMHV interna cionales de Correa Los ter remotos HQ&KLOH\ Haití

/D HVWUXFWXUD GH OD SUHQVD GLJLWDO KD HYROXFLRQDGR HQ PHQRU R PD\RU PHGLGD HQ ORV ~OWLPRV DxRV \ VH KD LGR DGDSWDQGR D las tendencias de la sociedad, de acuerdo a las estrategias y DOIDEHWL]DFLyQ GLJLWDO (VWD HYROXFLyQ MXVWDPHQWH VH UHÀHMD HQ HO WUDQVLWR GH OD YHUVLyQ LPSUHVD DO FLEHUGLDULR XQ PHGLR TXH DSURYHFKD ODV VLQHUJLDV SURSLDV GHO ,QWHUQHW FRPR VRQ OD LQWHUDFWLYLGDG KLSHUWH[WXDOLGDG PXOWLPHGLDOLGDG \ HO XVR GH KHUUDPLHQWDV :HE EORJV 7ZLWWHU )DFHERRN IRURV \ PiV HOHPHQWRVGHSDUWLFLSDFLyQ

Fecha

/RVYLDMHV interna cionales de Correa

HQ primer foro HQ segundo foro

comen tarios en el primer foro y HQHO segundo foro

¿Cree que Ecuador está preparado para af rontar un desastre como el ¿Cree que Ecuador está preparado para af rontar un desastre como el de Haití y &KLOH" ¿Cree que Ecuador está preparado para af rontar un desastre como el de Haití y &KLOH" ¿Cree que Ecuador está preparado para af rontar un desastre como el de Haití y &KLOH" ¿Cree TXpOD atención de los KRVSLWDOHV y casas de VDOXGKD mejo rado en el SDtV" El área del aero puerto Mariscal 6XFUH debería destinarse SDUD

Fuente: (ODERUDFLyQSURSLDFRQGDWRVGHODV:HEGHFDGDPHGLR0DU]R

)XHHODERUDGRWDPELpQXQFXDGURVREUHHOXVRGHKHUUDPLHQWDV :HETXHUHFRJHLQIRUPDFLyQGHGLDULR&UyQLFD2EVHUYDPRV TXH DO FRQWUDULR GHO SULPHUR pVWH H[SORWD ODV KHUUDPLHQWDV WLHQHFXHQWDHQ)DFHERRN7ZLWWHU\)OLFNUODVGRVSULPHUDVVRQ actualizadas diariamente en bloque, básicamente porque se espera DTXHHOGLDULRHVWpLPSUHVRRHQODZHESDUDSURFHGHUDGLUHFFLRQDU información. En el caso de Flickr, no existe actualización alguna GHVGHHOPHVGHHQHURGH Cuadro 3. Uso de herramientas Web 2.0

155

Fecha

Twitter

Actualización

Facebook

Actualización

Flickr

Actualización

GH marzo

WZHHWV

Diaria, en una solo jornada, al medio día y en la tarde.

SRVW

Esporádi ca.

HO ementos.

Última actual L]DFLyQ de enero.

Memorias de la Novena Conferencia Iberoamericana en Sistemas, Cibernética e Informática (CISCI 2010)

HO ementos.

Última actual L]DFLyQ de enero.

HO ementos.

Última actual L]DFLyQ de enero.

SRVW

En un solo bloque,

HO ementos.

Última actual L]DFLyQ de enero.

En un solo bloque.

SRVW

Un solo bloque

HO ementos.

Última actual L]DFLyQ de enero.

WZHHWV

En un solo bloque.

SRVW

Un solo bloque

HO ementos.

Última actual L]DFLyQ de enero.

HO ementos.

Última actual L]DFLyQ de enero.

GH marzo

WZHHWV

En un solo bloque de actual ización.

SRVW

GH marzo

WZHHWV

En un solo bloque.

GH marzo

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En tres bloques.

GH marzo

WZHHWV

GH marzo

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&RPR VH FRPSUREy D WUDYpV GH OD LQYHVWLJDFLyQ HPStULFD y explicamos anteriormente, las ediciones digitales de los SHULyGLFRVORFDOHVGHODFLXGDGGH/RMDQRDSURYHFKDDOFLHQSRU FLHQWRODVFDUDFWHUtVWLFDVTXHODUHGRIUHFHDORVQXHYRVPHGLRV KLSHUWH[WXDOLGDGPXOWLPHGLDOLGDGLQWHUDFWLYLGDGDFWXDOL]DFLyQ HWF $VLPLVPRODVKHUUDPLHQWDV\GHFLEHUSDUWLFLSDFLyQ 2WUR IDFWRU UHOHYHQWH \ SRVLEOHPHQWH GH FXOWXUD JHQHUDO HQ ORV medios de comunicación locales, es la falta de actualización, especialmente el día domingo, en las cuentas sociales de los diarios y en sus elementos de participación. CONCLUSIONES Dentro de la estructura que mantienen los diarios locales, se HYLGHQFLDODIDOWDGHXQJHVWRUGHFRQWHQLGRGLJLWDO$FWXDOPHQWH HOUHVSRQVDEOHGHDFWXDOL]DUODYHUVLyQGLJLWDOHQDPERVGLDULRV HVXQZHEPDVWHURXQDSHUVRQDTXHKDDGTXLULGRFRQRFLPLHQWRV empíricos en el área. Los medios de comunicación locales de la ciudad de Loja aún no LQFOX\HQFRPRSDUWHGHVXVSROtWLFDVHOXVRGHODVKHUUDPLHQWDVZHE \ HOHPHQWRV WDOHV FRPR OD DFWXDOL]DFLyQ PXOWLPHGLDOLGDG KLSHUWH[WXDOLGDGJHVWLyQGHLQIRUPDFLyQHWF

/D LQWHUDFWLYLGDG HV XQ WHPD SHQGLHQWH GH ORV PHGLRV GH comunicación de Ecuador en general, y de manera particular de los lojanos. Diario La Hora solo permite a los usuarios contestar una encuesta y un foro, y Crónica no dispone de elementos LQWHUDFWLYRV VLQ HPEDUJR KDFH XVR GH KHUUDPLHQWDV :HE FRPR)OLFNU7ZLWWHU\)DFHERRN REFERENCIAS

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Educación Superior y Empleo en México Angélica B. Contreras Cueva Departamento de Métodos Cuantitativos CUCEA- Universidad de Guadalajara GUADALAJARA, JAL. 45017/ZAPOPAN, MÉXICO y Claudio R. Vasquez Martínez Departamento de Ciencias Exactas CUCOSTA-Universidad de Guadalajara Puerto Vallarta, Jal. 48280 Delegación Ixtapa, México RESUMEN El trabajo se presenta con la siguiente estructura; se inicia con el objetivo, posterior a ello se señala la metodología utilizada en este trabajo, la base de datos analizada, seguida por los resultados y finalmente las conclusiones.

En este trabajo se analiza, por una parte, la relación entre la formación y el ingreso de los trabajadores, y por otra, la relación entre formación y ocupación en el mercado de trabajo en México. Los resultados señalan que las carreras que tiene salarios altos son las relacionadas a las ciencias exactas, las que tienen mayor probabilidad de estar contratadas son las relacionadas a la educación, y finalmente se observa, que las profesiones relacionadas a las aéreas de salud, educación y económico administrativas, tiene alta correspondencia con su empleo e inserción positiva en el mercado de trabajo. Palabras claves: Análisis Educación Superior, Empleo.

factorial

OBJETIVOS Identificar por una parte, con base a las características de la población económicamente activa (PEA), con estudios de licenciatura, maestría, doctorado, cuáles de estas características influyen en la posibilidad de estar trabajando, e identificar la correspondencia o no correspondencia, de la formación con el empleo.

correspondencia,

INTRODUCCIÓN

METODOLOGÍA

En este trabajo se presentan los resultados de analizar la relación entre especialidad de formación e inserción en el mercado laboral, la finalidad del estudio, es sustentar información tanto de política educativa, como a las familias y personas que tienen la posibilidad de estudiar una carrera profesional.

En esta investigación se utilizan técnicas econométricas, como son el modelo Probit para aproximar la probabilidad de estar trabajando, y el modelo de Análisis Factorial de Correspondencia (AC) para estimar la relación entre formación y empleo.

Este estudio surge como producto de análisis anteriores que reflejan que el aumento de los estudios corresponde a un tiempo más largo de formación individual, que conduce a las nuevas generaciones a disponer de títulos académicos más elevados. El crecimiento de la educación es en un primer momento, un asunto de grados, incluso de cantidad de grados producidos. El estudio de la inserción en el mercado laboral de esta creciente y acelerada producción de títulos sólo cobra sentido si se le relaciona con las necesidades del mercado laboral, la cual se expresa básicamente en términos de competencias, si se parte de la base de que lo que realmente se intercambia en el mercado laboral son las competencias, entonces, sería útil saber si los títulos proporcionan dichas competencias, por otra parte, las estadísticas disponibles sobre empleo nos reflejan que una buena parte de los empleos están ejercidos por personas que se han formado en distintas carreras, algunas de las cuales no corresponden con la de su ocupación.

FUENTES DE LOS DATOS Los datos utilizados para este estudio se obtuvieron de la Encuesta Nacional de Ocupación y Empleo, ENOE 2006, la ENOE es una encuesta aplicada a los hogares obtenida por el Instituto Nacional de Estadística y Geografía, (INEGI), la base de datos analizada contiene información de 300 mil 850 personas de 14 años y más, que representan, al aplicar el factor de expansión, 74.6 millones de personas; el factor de expansión representa a las personas con las mismas características, y esta representado en la ENOE como variable FAC, esta variable se multiplica a cada indicador y su resultado refleja la representatividad de la muestra. Para los modelos econométricos aplicados, se selecciona de la base de datos a la Población Económicamente Activa (PEA), la PEA está constituida por el total de personas ocupadas, mas la población desocupada, las personas ocupadas representan el 58 por ciento de los encuestados. Por otra parte, para el Análisis Factorial de Correspondencias, se selecciono de la PEA a los profesionistas, con grado de licenciatura, maestría y doctorado.

El análisis, para este estudio, se realizo con datos de las personas con estudios mínimos de licenciatura de la información de la Población Económicamente Activa (PEA) de la Encuesta Nacional de Ocupación y Empleo (ENOE 2006).

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RESULTADOS

Las variables utilizadas son: La especialidad de formación, es una variable que agrupa a las profesiones en 12 áreas que las representan, los grupos se clasifican de acuerdo al catálogo de codificación de carreras del INEGI: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12.

Los resultados se presentan en el siguiente orden, primero los descriptivos generales de la base de datos analizada, a continuación los resultados del modelo de Probit, para finalizar con los resultados del Análisis Factorial de Correspondencia.

Arquitectura Biología Ciencias Agropecuarias Ciencias de la Salud Ciencias Humanísticas Ciencias Químicas Ciencias Sociales Artísticas Ciencias Económico Administrativas Educación Ingenierías Ciencias Exactas

De la Población Económicamente Activa, 96.84 por ciento están ocupados, de estos 15.5 por ciento tienen estudios profesionales y de posgrado. A continuación en la tabla 1, se apunta los porcentajes por área de Formación. Tabla 1. Proporción por Área de Formación de la Población con Grado Profesional y Posgrado

La ocupación es una variable que clasifica al empleo en 19 grupos de acuerdo a la clasificación mexicana de ocupaciones del INEGI: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19.

Profesionistas. Técnicos. Trabajadores de la educación. Trabajadores del arte, espectáculos y deportes. Funcionarios y directivos de los sectores público, privado y social. Trabajadores en actividades agrícolas, ganaderas, silvícola y de caza y pesca. Jefes, supervisores y otros trabajadores de control en la fabricación artesanal e industrial y en actividades de reparación y mantenimiento. Artesanos y trabajadores fabriles en la industria de la transformación y trabajadores en actividades de reparación y mantenimiento. Operadores de maquinaria fija de movimiento continuo y equipos en el proceso de fabricación industrial. Ayudantes, peones y similares en el proceso de fabricación Artesanal e industrial y en actividades de reparación y Mantenimiento. Conductores y ayudantes de conductores de maquinaria móvil y medios de transporte. Jefes de departamento, coordinadores, Supervisores en actividades administrativas y de servicios. Trabajadores de apoyo en actividades administrativas. Comerciantes, empleados de comercio y agentes de ventas. Vendedores ambulantes y trabajadores ambulantes en servicios. Trabajadores en servicios personales en establecimientos. Trabajadores en servicios domésticos. Trabajadores en servicios de protección y vigilancia y fuerzas Armadas. Otros trabajadores con ocupaciones insuficientemente especificadas.

Formación

Arquitectura

4.6

Biología

1.0

Ciencias Agropecuarias

4.1

Ciencias de la Salud

8.7

Ciencias Humanísticas

4.2

Ciencias Químicas

3.6

Ciencias Sociales

14.7

Disciplinas. Artísticas

0.6

Ciencias Económico Administrativas

27.5

Educación y Pedagogía

11.4

Ingenierías

18.8

Ciencias Exactas

0.8

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos de la ENOE

Los resultados tras aplicar el modelo Probit para la variable Formación, con el propósito de estimar la probabilidad de estar trabajando, generó los resultados que se apuntan en la tabla 2. Tabla 2. Resultados del Modelo Probit de la Variable Especialidad de Formación, para Estimar la Probabilidad de estar Trabajando Formación

Coef.

Arquitectura Biología Ciencias Agropecuarias Ciencias de la Salud

-0.0369 -0.2726 0.0087 0.0345

-9.02 -43.63 1.91 9.81

0.0000 0.0000 0.0560 0.0000

Ciencias Humanísticas Ciencias Químicas Ciencias Sociales Disciplinas Artísticas Ciencias Eco-Admas.

-------0.1397 0.0036 0.3135 0.0607

-33.22 1.07 31.63 19.57

0.0000 0.2860 0.0000 0.0000

Educación y Pedagogía Ingenierías Ciencias Exactas

0.4425 0.0234 0.0180

124.04 7.04 2.27

0.0000 0.0000 0.0230

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos de la ENOE

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Tabla 3. Resumen De la tabla 2 se resume que a excepción de las de Ciencias Sociales, todas las formaciones son significativas, esto índica que las licenciaturas del área de las Ciencias Sociales y las de Ciencias Humanísticas, son iguales en la probabilidad de estar trabajando. Por otra parte, se estima que el área de formación con mayor probabilidad de estar empleado son las relacionadas a la Educación y a la Pedagogía, seguidas por las Artísticas, y las Ciencias Económico Administrativas. Contrario a ello se tiene a las relacionadas con las Ciencias Biológicas, Ciencias Químicas y Arquitectura Las carreras que conformar las áreas de formación que tienen mayor probabilidad de estar trabajando, son las siguientes: Se comprueba, como se señala en la tabla 3, que las variables Formación y Ocupación no son independientes, dado que el pvalor asociado es muy pequeño, “sig. = 0.0000”, esto indica que las frecuencias observadas y las esperadas son diferentes por lo que se puede concluir que las variables están relacionadas. Por lo tanto, en este caso tiene sentido analizar en qué consisten las similitudes o diferencias entre las categorías de la variable formación con respecto a las de ocupación.

Educación y Pedagogía: • • • •

Formación docente en educación preescolar y primaria, formación docente en educación secundaria y normal, pedagogía y ciencias de la educación, Formación docente en educación especial, Educación física y deportes, Educación musical, danza y canto.

Por otra parte, al tomar en cuenta que el estadístico adecuado para medir la dispersión de espacio factorial, es la inercia, la cual se puede observar, en la tabla 4, que corresponde a 0.5906, al verificar que la inercia es igual al cociente entre el estadístico Ji-cuadrado para la tabla de contingencia y el total de observaciones. 17062.3314/28888 = 0.5906 se puede concluir que las variables son dependientes

Económico Administrativas: • • • • • •

Economía, Administración, Contaduría y finanzas, Turismo, Archivonomía y biblioteconomía, Mercadotecnia.

Después de verificar que las variables son dependientes, se identifican las similitudes o diferencias. A continuación se resumen los resultados de correspondencias del Análisis Factorial para cada área de formación de las principales ocupaciones en donde el entrevistado trabaja.

Artísticas: • • •

Artes plásticas, Música y danza, Teatro y cinematografía.

Resumen del Análisis de Correspondencia, por Área de Formación en los Principales Grupos de Ocupación

Una vez detectadas las áreas de formación con mayor probabilidad de estar ocupadas, a continuación se identifican a partir del modelo de análisis factorial de correspondencia, las similitudes entre las categorías de formación respecto a las categorías de ocupación.

Arquitectura 27% Actividades propias de la profesión……………………. Comerciantes, empleados de comercio y agentes de ventas…………………………………………………… Trabajadores del arte, espectáculos y deporte………….. Jefes, supervisores y otros trabajadores de control en la fabricación artesanal e industrial y en actividades de reparación y mantenimiento.……………………………. Otras……………………………………………………..

11% 11% 10% 41%

Biología Trabajadores de la educación…………………………… Actividades propias a su profesión……………………… Comerciantes, empleados de comercio y agentes de ventas……………………………………………………. Otras…………………………………………………….. Ciencias Agropecuarias Comerciantes, empleados de comercio y agentes de

159

35% 17% 9% 39%

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ventas.de la profesión…………………………………… Actividades propias de la profesión…………………….. Jefes de departamento, coordinadores, Supervisores en actividades administrativas y de servicios………………. Funcionarios y directivos de los sectores público, privado y social………………………………………….. Trabajadores en actividades agrícolas, ganaderas, silvícola y de caza y pesca………………………………. Otras……………………………………………………...

16% 15%

Jefes de departamento, coordinadores, Supervisores en actividades administrativas y de servicios………………. Otras……………………………………………………...

12% Ingenierías 9% Actividades propias de la profesión……………………... Jefes, supervisores y otros trabajadores de control en la fabricación artesanal e industrial y en actividades de reparación y mantenimiento……………………………... Comerciantes, empleados de comercio y agentes de ventas……………………………………………………. Jefes de departamento, coordinadores, Supervisores en actividades administrativas y de servicios………………. Funcionarios y directivos de los sectores público, privado y social………………………………………….. Trabajadores de apoyo en actividades administrativas….. Otras……………………………………………………..

9% 39%

Ciencias de la Salud Actividades propias de la profesión……………………... Técnicos…………………………………………………. Otras……………………………………………………...

61% 12% 27%

Ciencias Humanísticas Trabajadores de la educación……………………………. Actividades propias de la profesión……………………... Trabajadores de apoyo en actividades administrativas….. Comerciantes, empleados de comercio y agentes de ventas……………………………………………………. Otras……………………………………………………...

32% 17% 10%

Ciencias Exactas

9% 32%

Trabajadores de la educación……………………………. Funcionarios y directivos de los sectores público, privado y social………………………………………….. Otras……………………………………………………...

Ciencias Químicas 15% 13% 10% 41%

Actividades propias de la profesión……………………... Trabajadores de apoyo en actividades administrativas….. Jefes de departamento, coordinadores, Supervisores en actividades administrativas y de servicios………………. Comerciantes, empleados de comercio y agentes de ventas……………………………………………………. Otras……………………………………………………... Disciplinas Artísticas

27% 13%

Trabajadores de la educación……………………………. Trabajadores del arte, espectáculos y deportes………….. Otras……………………………………………………...

35% 30% 35%

10%

19% 16% 15% 13% 11% 26%

Educación y Pedagogía Trabajadores de la educación…………………………….

12% 10% 10% 9% 8% 36%

51% 9% 40%

Finalmente en el gráfico 1, se representa la relación de los coeficientes que resultaron tras aplicar el modelo Probit y el análisis de correspondencia, con la finalidad de ilustrar a los trabajadores que se desempeñan en empleos que se relacionan a su formación profesional con respecto a las formaciones que tienen mayor probabilidad de ocupación;

10% 40%

Ciencias Económico Administrativas Actividades propias de la profesión……………………... Trabajadores de apoyo en actividades administrativas….. Comerciantes, empleados de comercio y agentes de ventas……………………………………………………. Funcionarios y directivos de los sectores público, privado y social………………………………………….. Jefes de departamento, coordinadores, Supervisores en actividades administrativas y de servicios………………. Otras……………………………………………………...

15%

De estos resultados se apunta, que las áreas de formación las cuales tienen una mayor correspondencia con el empleo son las relacionadas a las Ciencias de la Salud y las de Educación y Pedagogía; se destaca también que de los doce grupos de profesiones, las formaciones en Biología, Ciencias Humanísticas, Disciplinas Artísticas y Ciencias Exactas se desempeñan principalmente en ocupaciones relacionadas a la educación, señalando que las relacionadas a las Ciencias Químicas, no como actividad principal, pero también contribuyen con un porcentaje alto a la educación; por otra parte, las formaciones de los grupos de Arquitectura, Ciencias Agropecuarias, Ciencias Químicas y Ciencias Sociales, Educación e Ingenierías, se desempeñan con porcentajes altos en actividades administrativas y directivas.

21% Actividades propias de la profesión……………………... Comerciantes, empleados de comercio y agentes de ventas……………………………………………………. Trabajadores de la educación……………………………. Jefes de departamento, coordinadores, Supervisores en actividades administrativas y de servicios………………. Otras……………………………………………………... Ciencias Sociales

6% 26%

68%

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Gráfico 1. Relación Correspondencia de Área de FormaciónOcupación

que los profesionales en estas áreas son los que perciben mayores ingresos. Estos resultados sugieren analizar de la Población no Económicamente Activa (PNEA) a los disponibles por área de formación con la finalidad de detectar la situación de la demanda del mercado laboral. También, sería útil analizar posteriormente la relación de las formaciones con las ocupaciones, ya que para este estudio se realizo agrupando las formaciones en los doce grupos generales que clasifica el INEGI, cada grupo contiene diversas profesiones, el análisis que se propone, consistirá en detectar si todas las profesiones tienen el comportamiento general del grupo, o alguna de ellas provocan sesgos en los resultados. Esto sería útil para la orientación, tanto, por parte de los aspirantes a estudiar determinadas titulaciones, como para el mercado laboral, además de las posibles adecuaciones que las Universidades pudieran hacer para fortalecer sus planes de estudios, sobre todo, aprovechando que actualmente, existen instituciones, como la Universidad de Guadalajara, que está en proceso de revisión y adecuación de los planes educativos con base en competencias, por lo que análisis presentados como en este estudio, sirven para sustentar el contexto de la situación de las profesiones con relación al trabajo que los profesionistas realizan, ofreciendo posibilidades para el fortalecimiento de los programas educativos, es decir, como en el caso de las titulaciones en las áreas de ingeniería, ciencias químicas y ciencias exactas en cuyas situaciones, el desempeño laboral se relaciona con diversas ocupaciones, que para el caso de las ciencias exactas fundamentalmente se desempeñan en la educación, esta situación de no correspondencia de la ocupación con la formación, sugiere que sería de utilidad detectar si la formación fortalece la adquisición de competencias que permiten acceder a ocupaciones que no se corresponden con su especialidad de formación y que de alguna forma influyen para ser eficiente y por consecuencia obtener mejores ingresos.

Fuente: Elaboración propia

De estas relaciones se puede apuntar que licenciaturas de las áreas de Educación tienen mayor correspondencia con el empleo y alta inserción en el mercado laboral, por otra parte las carreras de las Disciplinas Artísticas, tienen alta inserción en el mercado de trabajo, pero baja correspondencia con su formación, esto se refleja al detectar que un alto porcentaje de los profesionales de esta área se emplean en ocupaciones relacionadas con la educación, las carreras de las áreas de las Ciencias de la Salud y Económico Administrativas, tiene alta correspondencia con su empleo e inserción positiva en el mercado de trabajo, por otra parte, los profesionales en las áreas de Agropecuarias presentan alta congruencia con sus ocupaciones, pero inserción negativa. Apuntando también que las de las áreas de Biología, tienen baja correspondencia y baja inserción, destacando que estos profesionales se desempeñan principalmente en actividades relacionadas a la educación.

REFERENCIAS BÉDUWÉ, C. y Planas, J. (2002); “Expansión Educativa y Mercado de Trabajo”. Estudio comparativo realizado en cinco países europeos: Alemania, España, Francia, Italia, Reino Unido, con referencia a los Estados Unidos, mimeo.

PRINCIPALES CONCLUSIONES El análisis realizado permite destacar algunos aspectos importantes de la población económicamente activa, (PEA), con estudios de licenciatura o más, sobresale, que las profesiones con mayor oferta como las relacionadas a las áreas económico administrativas y las de ingeniería tiene altas posibilidades de estar ocupadas, haciendo notar, que las de ingeniería tienen una situación atípica, ya que aunque son del área de las que tienen una mayor preferencia por ser estudiadas, la relación, según el análisis de correspondencia, con las ocupaciones son poco congruentes con la formación, sin embargo, se debe destacar que los profesionales en estas áreas son los que perciben mayores ingresos.

Contreras, A. Cuevas, E. (2009); Investigaciones de Economía de la Educación, Volumen 4. pp. 429-438. AEDE. Valencia Esp. Contreras, A. Cuevas, E. (2008); El incremento del nivel de estudios y su relación con el empleo. Asociación de Economía de la Educación, España. INEGI (2007); Encuesta Nacional de Ocupación y Empleo, ENOE, 2006, México. Greene, W. (1981); “Sample Selection Bias as a Specification Error: Comment”, Econometrica, 49, pp. 795-798.

El análisis realizado nos permite destacar algunos aspectos importantes de la población económicamente activa, (PEA), con estudios de licenciatura o más, sobresale, que las profesiones con mayor oferta como las relacionadas a las áreas económico administrativas y las de ingeniería tiene altas posibilidades de estar ocupadas, haciendo notar, que las de ingeniería tienen una situación atípica, ya que aunque son del área de las que tienen una mayor preferencia por ser estudiadas, la relación, según el análisis de correspondencia, con las ocupaciones son poco congruentes con la formación, sin embargo, debemos destacar

MaddalaA, G.S. (1983); Limited Dependent and Qualitative Variables in Econometrics, Econometric Society Monographs No.3, Cambridge, 1983. Planas, J. (2005); “Especialidad de formación, especialidad de empleo y resultados de inserción”.

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MODELO DE ARQUITECTURA DE SEGURIDAD DE LA INFORMACIÓN ± MASI Diego J. Parada Docente Facultad de Ingeniería Informática, Universidad Pontificia Bolivariana Bucaramanga, Santander, Colombia July A. Calvo Consultora Junior en Seguridad de la Información, Newnet S.A Bogotá, D.C., Colombia Angélica Flórez Directora Facultad de Ing. Informática, Universidad Pontifica Bolivariana Bucaramanga, Santander, Colombia

negocio, donde se reconoce la información como un activo de la organización.

RESUMEN

La Arquitectura de Seguridad de la Información define un esquema de acción estratégico en la organización, mediante el cual se establecen las directrices a nivel de seguridad de la información en cada uno de los procesos del negocio.

Actualmente las empresas enfrentan grandes retos para lograr eficacia en sus procesos de negocio; la tecnología es considerada como una de las soluciones reales para suplir las necesidades que se presentan en los procesos organizacionales. Las tecnologías de información permiten tiempos de respuestas adecuados en los procesos que se generen entre las empresas, los clientes y los proveedores. Por ejemplo, debido al crecimiento a nivel mundial de transacciones comerciales en el marco de un mercado global, se hace necesario la utilización de servicios en Internet como: comercio electrónico (ecommerce), Intercambio Electrónico de Datos (EDI ± Electronic Data Interchange), B2B (Business to Business), entre otros,.

ARQUITECTURA DE SEGURIDAD DE LA INFORMACIÓN

El Gobierno de Seguridad de la Información (GSI) define que para implementar un esquema de Seguridad de la Información (SI), se deben tener en cuenta seis elementos, que necesariamente representan las intenciones de la Alta Gerencia en la formalización de un programa referente al tema de SI [3]:

El Modelo de Arquitectura de Seguridad de la Información ± MASI, proporciona a las empresas un marco de acción estratégico el cual establece las directrices en materia de seguridad de la información en los diferentes procesos organizacionales, enmarcado en seis elementos cuyo funcionamiento, al ser correlacionado, permite el conocimiento de las expectativas del negocio planteadas por la Alta Gerencia.

1. Alineación Estratégica: objetivos de seguridad alineados con los objetivos del negocio. 2. Administración del Riesgo: dinamizar la forma en cómo se realiza y se da continuidad al análisis y tratamiento del riesgo, de tal manera que se reduzcan los riesgos y el impacto inherente a su materialización.

El modelo definido se encuentra compuesto por los siguientes elementos: Negocio, Marco Normativo, Gestión de la Arquitectura de Seguridad de la Información, Acuerdos e Infraestructura de Seguridad de la Información.

3. Entrega de Valor: busca que la inversión realizada en SI sea optima, es decir, que sea proporcional al valor del negocio y esta tenga un retorno de inversión.

Palabras Claves: seguridad de la información, procesos de negocio, arquitecturas de seguridad, gobierno de seguridad de la información, políticas de seguridad de la información, análisis de riesgos.

4. Administración de Recursos: administración efectiva y eficaz de los recursos asignados para la formalización de controles, políticas, roles y responsabilidades además de los presupuestos para SI.

5. Medición del Desempeño: definir indicadores que permitan medir los cambios de estado del negocio antes y después de la implementación de la SI, como soporte y apoyo en los procesos del negocio.

INTRODUCCIÓN

La seguridad informática por no estar concebida dentro de un marco mediador o facilitador, era considerada un entorpecedor para le ejecución de procesos y por ende para el mismo crecimiento del negocio, puesto que solo se sesgaba prohibir cerrando puertos, negando permisos y limitando recursos. A través del tiempo, se ha visto la necesidad de repensar la seguridad informática y dimensionarla en un marco más amplio, lo que conllevó a definir el concepto de seguridad de la información. [1], [2].

6. Integración: propósito o intención por hacer que los elementos mencionados en los ítems anteriores, converjan en un esfuerzo por asegurar el negocio, es decir, que sus procesos tengan un desempeño transparente antes, durante y después de su ejecución. Los seis elementos mencionados y que hacen parte del GSI, establecen las generalidades que orientan a la SI como un apoyo para el normal funcionamiento de los procesos del negocio, y no un entorpecedor de los mismos, como en ocasiones se vislumbra la SI para el negocio. La SI termina siendo una

La seguridad de la información se visualiza como aquel esquema integrador de las TI, los usuarios y los procesos de

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limitante para el negocio cuando se define sin un orden o un criterio definido como proceso facilitador y enriquecedor de las expectativas del negocio, generando un valor agregado en los procesos del negocio.

administradores y usuarios en el uso de las políticas de seguridad y la evaluación de los controles, todo ello en un ciclo de realimentación continua.

Dicho problema deriva una pregunta fundamental y es la preocupación por ¿cómo trabajar de forma ordenada, con sentido de apoyo y facilitador en el normal funcionamiento del negocio?. La respuesta sugiere pensar en un esquema o modelo que garantice la administración (entendida como el proceso de planear, organizar, dirigir y controlar) y la integración mencionada en el GSI, donde existe armonía y equilibrio de los esfuerzos que hace cada elemento del GSI en la materialización de la SI para el negocio; dicho modelo se encuentra enmarcado en lo que se conoce como Arquitectura de Seguridad de la Información. Desglosando el concepto de Arquitectura de Seguridad de la Información, se define Arquitectura al proceso de diseñar y construir y Seguridad de la Información son las técnicas mediante las cuales se pueda salvaguardar, proteger, resguardar documentos digitales e impresos.

Capacitación y entrenamiento de los usuarios: es el proceso de concienciación de los usuarios por parte de los encargados de la gestión en SI; el objetivo fundamental es dar a conocer a los usuarios de la importancia que tienen las buenas prácticas de SI para el negocio y enseñar la forma como se logran las mismas, al igual que las consecuencias de no acatarlas.

Cumplimiento: este elemento es descrito como la etapa final del modelo, en cuanto es el mecanismo de revisión propuesto para observar que lo definido en cada elemento corresponda realmente a la intenciones de la Alta Gerencia y que el trabajo en SI este aportando a su materialización.

Modelo de Arquitectura de Seguridad por Jeimy Cano [5]: este es un modelo sustentado en la definición de tres elementos: 1.

Modelos de Arquitectura de Seguridad de la Información Revisando el estado del arte sobre el tema de ASI, se encuentran los siguientes modelos:

Estructuras: reconocimiento de los procesos fundamentales que precisan la esencia que componen la SI, entre estos se encuentran: la Información (reconocida como un activo), las Estrategias del Negocio (procesos que generan valor en la organización en su operación), los Fundamentos de la SI (basados en los principios de confidencialidad, integridad y disponibilidad como características de la información), y por último, la Administración de Riesgos (implementación de alguna metodología para descubrir vulnerabilidades y las estrategias para tratarlas y mitigar las amenazas).

Modelo de Arquitectura de Seguridad por Jan Killmeyer [4]: el autor describe su modelo de ASI con base en la definición de cinco elementos:

Procesos: llevar a cabo la implementación de las buenas prácticas de seguridad; propuesta basada en la norma internacional ISO 27002.

Acuerdos: define la relevancia de establecer el canal de comunicación entre el área de SI y la Alta Gerencia. Entre los aspectos a tener en cuenta se encuentran: establecimiento de prioridades con la Alta Gerencia, competencias y habilidades requeridas en el área de SI, establecimiento y materialización del nivel de compromiso de la Alta Gerencia en los proyectos definidos en el Área de SI, la definición y operacionalización de los acuerdos de nivel de servicio, niveles de inversión en infraestructura de SI. Por último, se propone compartir y alinear la agenda interna de la Alta Gerencia, con la agenda interna del área de SI.

La ASI tiene como propósito el diseñar una estructura lógica que orqueste, es decir, administre (diseñe, organice, direccione y controle) los elementos que conforman el negocio: procesos (know how), actores (Alta Gerencia, proveedores, clientes, usuarios y administradores del sistema) y TI (aplicaciones, dispositivos, infraestructura, entre otros), enmarcados en unos niveles aceptables de seguridad de la información que es transversal a dichos elementos.

Organización de la Seguridad e Infraestructura: es el reconocimiento de la necesidad de alinear procesos de negocio con la SI, además declara la existencia de una persona encargada de su ejecución y gestión; dicha persona debe ser parte asesora o miembro de la Alta Gerencia en la organización, con el fin de conocer sus expectativas, logrando la alineación de la agenda de la Alta Gerencia con la del Área de SI.

Políticas, Estándares y Procedimientos: elemento conformado por tres conceptos diferentes interrelacionados, el primero de ellos la Política: es definida en términos de los objetivos del negocio y marcan la pauta para el comportamiento de los usuarios; los Estándares son las buenas prácticas en SI; y los Procedimientos definen el paso a paso, la forma como se desarrollan las diversas actividades por las personas encargadas de su ejecución.

Modelo Arquitectura Empresarial [6]: los autores del modelo pertenecientes a IBM proponen dividirlo en cuatro dominios para hacerlo manejable (fundamentados en el hecho del continuo crecimiento y expansión del negocio):

Líneas base de seguridad y la valoración del riesgo: debido a la gran demanda de esfuerzo en tiempo y dinero en pruebas de vulnerabilidad en los dispositivos, Killmeyer recomienda la definición de tres elementos que permite manejar estas variables; las líneas base como una pauta para la configuración de dispositivos, la educación a los

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Dominio Procesos: procedimientos, herramientas y reglas que apoyan las actividades del negocio.

Dominio Información y Conocimiento: trazabilidad en la trasformación de datos en información, hasta llegar al conocimiento en todos los niveles del negocio.

Dominio Infraestructura: la conformación de la plataforma tecnológica (Sw, Hw y servicios) y de comunicaciones

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(redes e interconectividad) que apoya la ejecución de los procesos de negocio.

a. Gestión de cambios de los elementos o dispositivos que conforman la arquitectura lógica o física

Dominio Organización: definición de roles y responsabilidades de los usuarios del negocio así como de las relaciones de los interesados.

b. Gestión de Proyectos de TI, donde se clarifique la definición de los requisitos y etapas en la ejecución de proyectos que realimenten el estado de la arquitectura o su redefinición.

Si bien este modelo no habla sobre SI, si es una perspectiva interesante que pretende esquematizar la administración y organización del negocio, y se convierte en un referente a tener en cuenta en el proceso de formalización de una ASI.

3. MODELO DE ARQUITECTURA DE SEGURIDAD DE LA INFORMACIÓN - MASI MASI es una propuesta estratégica para la administración de la SI con base en los modelos consultados, la investigación realizada en el tema y la experiencia de los autores. Por lo anterior, MASI es la propuesta que los autores someten a consideración, para la incorporación de la seguridad de la información en los procesos de negocio en las organizaciones.

Arquitectura de Seguridad de Sistemas de Información por el SANS Institute [7]: SANS es una de las instituciones más prestigiosas a nivel mundial en el tema de SI, FXHQWD FRQ XQ PRGHOR GHQRPLQDGR ³,QIRUPDWLRQ 6\VWHPV Security Architecture: A Novel Approach to Layered 3URWHFWLRQ´ FX\D DXWRU HV George Farah, quien con base en la definición de cinco fases muestra cómo se desarrolla una arquitectura de seguridad para un sistema de información mediante el establecimiento de algunas directrices: 1.

Fase 1. Realización de Evaluaciones de la Seguridad: el fin de dicha fase es encontrar vulnerabilidades al sistema de información, independiente de que se hayan aplicado o no controles. Esta fase se realiza mediante cinco procesos: primero, se realizan entrevistas con los dueños de los procesos; el segundo es la realización de un inventario de activos; el tercero es la implementación de un Análisis del Impacto del Negocio ( BIA - Bussiness Impact Analysis); el cuarto es la identificación de amenazas sobre el inventario de activos; el quinto es la implementación de un Análisis de Riesgos (AR - Analysis Risk).

Fase 2. Formulación del Diseño de los Objetivos de la Arquitectura de Seguridad: tiene su fundamento en los resultados de la Fase 1, de tal manera que se definan con un alto nivel de acierto los objetivos de la ASI, para ello se tiene en cuenta la definición de la arquitectura lógica y física del sistema de información.

Fase 3. Construcción de Políticas y Procedimientos: teniendo los resultados de las dos fases anteriores, se procede a concebir una política apropiada para el negocio a través de su conocimiento, esta debe ser definida en su estructura teniendo en cuenta el marco de la Política Corporativa, y en esencia debe guiar a los usuarios internos y externos sobre la forma en la cual se debe utilizar el sistema de información.

Fase 4. Implementación del Diseño de los Objetivos de la Arquitectura de Seguridad: habiendo seguido secuencia en el cumplimiento de las fases, se establecen los plazos, la financiación y los recursos necesarios para implementar la ASI.

Fase 5: Integración de las prácticas de seguridad para mantener el estado de seguridad: se propende por el mantenimiento de un entorno de trabajo seguro, basado en la aplicación exitosa de las fases del modelo; se logra estableciendo el personal idóneo y con las capacidades necesarias para la evaluación y actualización de la arquitectura de seguridad del sistema de información; como consecuencia se realiza:

MASI es una estructura lógica conformada por cinco elementos (ver figura 1): Negocio, Normativa, Gestión de la ASI, Acuerdos e Infraestructura de SI, cada uno de estos elementos es un proceso desarrollado mediante la asignación de actividades y tareas en SI pensadas y alineadas con los objetivos del negocio.

Figura 1. Elementos de MASI Negocio El objetivo de este elemento de MASI radica en la definición de estrategias de seguridad de la información alineadas con los objetivos organizacionales mediante el conocimiento detallado del negocio, para lograrlo se debe realizar un estudio y análisis de la siguiente documentación: la misión, la visión, el plan estratégico, las metas organizacionales, el cuadro de mando integral.

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Procedimiento de para el desarrollo del elemento de Negocio x

x x x x x

Análisis de riesgo: mediante el análisis de riesgo se obtiene el conocimiento referente a:

Identificar los elementos de estrategia de negocio que se han definido en la organización, dentro de los cuales se pueden encontrar: o Balance Score Card o Misión o Visión Realizar un análisis de la información encontrada en la organización. Efectuar una reunión entre la Alta Gerencia y los encargados de la seguridad de la información para resolver inquietudes acerca de las estrategias del negocio. Identificar las metas del negocio. Definir las metas de la arquitectura. Realizar una tabla que permita visualizar en que puntos las metas de la arquitectura apoyan las metas del negocio.

x x x

Las amenazas y vulnerabilidades que atentan contra los activos de información. Los controles existentes para la mitigación de los riesgos. Probabilidad e impacto de la materialización de los riesgos.

Se debe tener en cuenta que el análisis de riesgo proporciona información referente a las necesidades de inversión de las organizaciones, enfocando los esfuerzos en la mitigación de los riesgos existentes a través de la definición de los planes de tratamiento. Monitorización: la monitorización permite la evaluación de los componentes de la ASI, el fin es determinar si la ejecución de los mismos está apoyando o no las estrategias del negocio, para ello se basa en tres tipos de monitorización: monitorización técnica, monitorización personal y monitorización operacional.

Normativa Se enfoca en la definición de las directrices regulatorias organizacionales y de seguridad de la información, por tal razón involucra desde la normativa corporativa hasta lo normativa de seguridad de la información que se defina.

Monitorización técnica: la monitorización técnica está enfocada en la ejecución de procedimientos de gestión de vulnerabilidades. Monitorización de personal: se identifica el nivel de sensibilización de las personas involucradas (empleados, contratistas, proveedores) respecto a seguridad de la información. Monitorización operacional: hace referencia a la monitorización de los procesos; se requiere de la definición de un procedimiento de gestión de incidentes que permita la identificación de las fallas y la documentación de las soluciones, de tal forma que esto permita la mejora continua y el aprendizaje, procesos que realimentan la ASI.

La normativa corporativa puede estar enmarcada en: el código de ética, código de buen gobierno, reglamento interno de trabajo, normativa antifraude, acuerdos entre las partes. La normativa de seguridad podrá contener al menos: políticas, normativas y procedimientos. Desde la normativa corporativa se deben incluir elementos que refuercen y propendan por el cumplimiento de la normativa de seguridad de la información de tal forma que la seguridad sea entendida por los involucrados (empleados, contratistas, proveedores) como una directriz estratégica para el negocio.

Procedimiento para el desarrollo del elemento de normativa

Actualización: consiste en el proceso de mejoramiento de los elementos de la arquitectura, teniendo en cuenta los resultados de la monitorización y las posibles auditorias que se realicen al MASI.

x x x x x

Identificar la normativa corporativa dentro de la cual se puede encontrar: x Código de ética x Código de buen gobierno x Reglamento interno de trabajo x Manual de responsabilidades Realizar un análisis de la normativa encontrada en la organización. Efectuar una reunión entre la Alta Gerencia y los encargados de la seguridad de la información para resolver inquietudes acerca de la normativa identificada Desarrollar la normativa de seguridad Modificar la normativa corporativa para que apoye el cumplimiento de la normativa de seguridad. Formalizar la normativa de seguridad y los cambios a la normativa corporativa.

Mantenimiento: el proceso de mantenimiento consiste en la implementación de las mejoras identificadas en la etapa de monitorización. Entrenamiento: como resultado del análisis de riesgos, de la monitorización y de las auditorias, surgen diferentes vulnerabilidades que deben ser tratadas a través de la realización de campañas que estén enfocadas en cambios a nivel cultural. Para ello se puede tener en cuenta la realización de: propaganda, cursos de capacitación, concursos, entre otras actividades.

Gestión de la Arquitectura de Seguridad La Gestión de la Arquitectura se realiza teniendo en cuenta cinco elementos que son: Análisis de riesgo, monitorización, entrenamiento, actualización, mantenimiento. Estos elementos desarrollados en conjunto son la base para la adaptación de la metodología a las estrategias del negocio. A continuación se describe cada elemento que conforma la Gestión de la ASI:

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Procedimiento para el desarrollo del elemento de Gestión de la Arquitectura. x x x x x x x

Definir la metodología de gestión de riesgos. Realizar una reunión con la Alta Gerencia para la aprobación de la metodología. Aplicar la metodología de gestión de riesgos. Definir los procedimientos de gestión de incidentes y gestión de vulnerabilidades técnicas. Definir las actividades a desarrollar para la actualización de la documentación de la arquitectura. Realizar la priorización de la implementación de las oportunidades de mejora identificadas. Definir el proceso de gestión de la cultura de seguridad de la información

4. CONCLUSIONES Para lograr el buen funcionamiento de MASI, es fundamental el conocimiento del negocio, debido a que de ello depende que todas las decisiones tomadas en la definición y funcionamiento del modelo estén alineadas con las estrategias de negocio. La gestión de MASI permite el mejoramiento continuo de los diferentes elementos que lo componen, por tanto es indispensable que las actividades definidas en el mismo se ejecuten de forma organizada.

Infraestructura tecnológica de seguridad de la información La definición de la infraestructura de seguridad se basa en el concepto de defensa en profundidad, tomando como referentes el Modelo de Defensa en Profundidad de Microsoft [8] y el Modelo SAFE de Cisco [9]. En el modelo SAFE de Cisco se define que la infraestructura de seguridad debe contemplar seis elementos que son: identificación, aseguramiento, segregación, resistencia, correlación y monitoreo, los cuales están enfocados en garantizar tanto la visibilidad como el control de la infraestructura; por otra parte, Microsoft define que la infraestructura de defensa en profundidad debe garantizar seguridad a nivel de: datos, aplicación, equipos de cómputo, red interna y perímetro.

La Arquitectura de Seguridad de la información es un esquema administrativo interdisciplinario, por tal razón debe estar en constante realimentación, ello le permitirá evolucionar de la mano del crecimiento organizacional y su entorno de negocio, garantizando así una ASI acorde a las necesidades organizacionales. Como en todo proceso de cambio organizacional, la implementación de MASI en las organizaciones depende en gran medida del apoyo de la Alta Gerencia.

Unificando los dos modelos, MASI establece los elementos de control definidos por el modelo SAFE de Cisco para garantizar la visibilidad, y el control deben ser definidos en cada uno de los niveles que define el modelo de defensa en profundidad de Microsoft.

5. TRABAJO FUTURO Desarrollar la guía metodológica de implementación de cada uno de los elementos del modelo.

Procedimiento para el desarrollo del elemento de infraestructura Tecnológica de seguridad. x x x x x

Definir un canal de comunicación entre los encargados de la seguridad de la información y la Alta Gerencia. Realizar actividades de seguimiento continuo de las actividades desarrolladas por el área de seguridad a fin de identificar oportunidades de mejora. Definir un procedimiento de revisión continuo entre la Alta Gerencia y los encargados de la seguridad de la información.

Definir una estrategia que permita mostrar a la Alta Gerencia el retorno de inversión referente a la implementación de MASI en las organizaciones.

Identificar la plataforma tecnológica actual. Identificar los elementos de seguridad informática disponibles en la red. Evaluar las características de los elementos de seguridad frente los requerimientos de seguridad necesarios para establecer mecanismos de defensa en profundidad. Una vez realizado el análisis se procede a identificar las oportunidades de mejora. Realizar el diagrama de la infraestructura propuesta.

Desarrollar el esquema que permita medir la eficacia de MASI. Desarrollar la guía de implementación de cada uno de los elementos del modelo. BIBLIIOGRAFÍA

Acuerdos Este elemento establece el medio o el canal de comunicación que garantice la integración del área de seguridad (proceso de seguridad) y la Alta Gerencia (expectativas del negocio), a fin de alinear los esfuerzos operacionales, tácticos y estratégicos del negocio. Este elemento se definió tomando como referencia el modelo del doctor Jeimy Cano referenciado en la etapa inicial del artículo.

[1] RAMIÓ, Jorge. Estado del Arte de la Formación Profesional en Seguridad Informática en Iberoamérica: Estrategias y Tendencias. En IV Jornada Nacional de Seguridad Bogotá ± Colombia (24 ± 25 de junio de 2004).

Procedimiento para el desarrollo del elemento de

[3] Gobierno de Seguridad de la Información, Capitulo 1, Curso de preparación CISM 2008.

[2] HUERTAS, Juan. Validez de la seguridad informática en el WLHPSR«XQHQIRTXHGRFXPHQWDOVHJXURHQHOWLHPSR« En IV Jornada Nacional de Seguridad Bogotá ± Colombia (24 ± 25 de junio de 2004).

acuerdos

[4] KILLMEYER, Jan. Information Security Architecture: An Integrated Approach to Security in the Organization. 2ª edición. Estados Unidos: Auerbach, 2006. 393p

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[5] CANO, Jeimy. Arquitecturas de Seguridad Informática: Entre la administración y el gobierno de la Seguridad de la Información. En: SEMINARIO DE ACTUALIZACION EN SEGUIDAD INFORMATICA. (2008: Bucaramanga). Documento Modulo I Seminario de Actualización en Seguridad Informática. Bucaramanga: Facultad de Ingeniería Informática, 2008, p 28. [6] IYER, Bala. GOTTLIEB, Richard. The Four-Domain Architecture: An approach to support enterprise architecture design. Julio 21 de 2004.Disponible en Web: http://www.research.ibm.com/journal/sj/433/iyer.html [7] SysAdmin Audit, Networking and Security Institute. Information Systems Security Architecture: A Novel Approach to Layered Protection. Estados Unidos. SANS, 2004 [8]025$ &ULVWLDQ ³,PSOHPHQWDFLyQ GH 6LVWHPDV GH ,QIRUPDFLyQ 6HJXURV´ >6DQ 3HGUR 6XOD +RQGXUDV@ -XOLR GH 2005. Disponible en Web: www.iimv.org/actividades2/05Tecnolog/Microsoft.ppt. [9]Cisco. Cisco SAFE Solution Overview. Cisco, Estados Unidos. 2009.

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Ética e Innovación: Estructura axiológica en la obra de Peter Drucker Álvaro TURRIAGO HOYOS Departamento de Economía y Finanzas Internacionales- Universidad de La Sabana Chía, Cundinamarca, A.A. 14007, Colombia de estudio, inspiración y aplicación de actividades de cualquier índole, que contribuyen a su mejoramiento. Al estudiar en detalle la innovación como acción humana especializada es posible precisar que se da un proceso sistemático que arranca con una actividad de deliberación, que consiste en una actividad especulativa de la conciencia del empresario y de su interioridad, que buscan hacer realidad un resultado que es la innovación. 'UXFNHUVRVWLHQHTXH³ORVHPSUHVDULRVQHFHVLWDQEXVFDU con método las fuentes de la innovación, los cambios y los indicios que señalen la oportunidad de lograr una LQQRYDFLyQ H[LWRVD´ $O VHJXLUVH XQ procedimiento de esta índole es natural que la acción humana empresarial sea racional y que desde esta racionalidad la innovación se geste y se haga realidad en los mercados, en los procesos de producción y en las estructuras administrativas de las organizaciones. El empresario en Schumpeter por ejemplo, es un agente que actúa más por razones emocionales y sobre todo instintivas, que dejan por fuera cualquier espacio a la racionalidad: la influencia del filósofo Schopenhauer y de sus enunciados sobre el superhombre, tienen una decisiva influencia en los enunciados schumpeterianos. Ahora bien, en este proceso de deliberación, fuertemente inspirado en observación rigurosa, el empresario debe monitorear siete fuentes de oportunidades de innovación. Cuatro de estas fuentes, provienen del interior de las organizaciones, y son, lo inesperado, lo incongruente, la innovación basada en procesos y los cambios de estructuras de mercados e industrias. Las otras tres provienen del exterior de las organizaciones, de su entorno inmediato y se inspiran en los cambios demográficos, en los cambios en la percepción ²en modas y significados² y en los nuevos conocimientos y tecnologías. La acción humana empresarial está estrechamente vinculada a la decisión y a la ejecución. La decisión es lo que Drucker llama la práctica de la acción empresarial ²en inglés entrepreneurship². La ejecución se despliega en cuatro vías: 1) una disposición proactiva respecto de la innovación; 2) enfoque del cambio como una oportunidad; 3) medición sistemática de los desempeños de innovación en las organizaciones; 4) impulso permanente a la búsqueda de la calidad. De manera que estas acciones que canalizan la innovación requieren un seguimiento y una puesta en práctica, acciones que no son otra cosa que gerenciar la innovación. La gerencia de la innovación requiere una práctica administrativa específica relacionada con la estructura organizacional, tales como los cuadros de mando, la gerencia propiamente dicha, las compensaciones, los incentivos y los premios. Los gerentes deben evitar mezclar actividades

RESUMEN Considerar la acción humana como instrumento de análisis en la Teoría Económica y en la Teoría de las Organizaciones resulta muy ventajoso. Su utilización teórica conduce a un enfoque humanístico, al tomar en cuenta la figura de la persona humana como el actor más importante de la actividad económica. La perspectiva aquí expuesta, enriquece los fundamentos antropológicos de la teoría económica y enriquece también los desarrollos que la Escuela Austriaca de pensamiento económico, Escuela que en cabeza especialmente de Ludwig Von Mises (1972), ha hecho de la praxeología, la ciencia de la acción humana, convirtiéndose esta última en una rama científica, que está por encima y abarca, la ciencia de la economía. En este artículo se hace una aproximación a la acción humana empresarial en la obra de Peter Drucker. Se concluye que el estudio de la acción humana se asienta sobre dos importantes dimensiones una de índole antropológica y otra de índole ética. Palabras Claves: Acción humana, Praxeología, Ética, Axiología, Interiorización. 1.

INTRODUCCIÓN

Desde la perspectiva antropológica es posible identificar tres estadios dentro del proceso de despliegue de la acción humana especializada, uno primero deliberatorio, uno segundo decisorio y uno tercero de corrección. Desde el punto de vista ético, se identifican dos importantes virtudes sociales que enmarcan la acción humana del empresario en la obra de Drucker, la primera es la prudencia y la segunda la responsabilidad. 2. ANTROPOLOGÍA DE LA ACCIÓN HUMANA EMPRESARIAL El empresario en los planteamientos druckerianos, es sin lugar a dudas la figura más importante en la dinámica de la economía toda vez que se encarga de gestar y hacer realidad en los mercados, los procesos productivos y las estructuras administrativas, las innovaciones. Las innovaciones adicionalmente producen cambios tecnológicos, cambios culturales y cambios políticos de trascendencia sin igual. Al ser la innovación un resultado de una actuación humana especializada, y al poner Drucker esta dimensión en el centro y base de sus modelos analíticos, podemos afirmar que el enfoque de Drucker es un enfoque humanístico. Se entiende por humanismo en este caso, la perspectiva de hacer de la persona humana el centro

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[3] P. F. Drucker, Innovation & Entrepreneurship: Practice and Principles, Boston, Butterworth Heinemann, 1985. [4] P. F. Drucker, The Ecological Vision. Reflections on the American Condition, New Brunswick, Transaction Publishers, 2000. [5] P. F. Drucker, Management Challenges in the XXI Century, New Brunswick, Transaction Publishers, 2001. [6] J.A. Pérez-López, Teoría de la acción humana en las organizaciones. La acción personal, Madrid, Ediciones Rialp, 1991. [7] J. Pieper,, Las Virtudes Fundamentales, Madrid, Ediciones RIALP, 2003. [8] G. Stein, Peter Drucker (I). Hacia una biografía intelectual, Pamplona, Cuadernos Empresa y Humanismo Número 73 del Instituto de Empresa y Humanismo de la Universidad de Navarra, sin fecha (A). [9] G. Stein, Peter Drucker (II). Sobre empresa y Sociedad, Pamplona, Cuadernos Empresa y Humanismo Número 74 del Instituto de Empresa y Humanismo de la Universidad de Navarra, sin fecha (B). [10] L. Von Mises, Human Action. A Treatise of Economics, Produced and published by The Ludwig von Mises Institute, 518 West Magnolia Avenue, Auburn, Alabama, 1998.

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Impulsando el intercambio de información: El papel de XML María P. Acosta Instituto de la Contaduría Pública - Universidad Veracruzana-México Xalapa, Veracruz, 91190, México

Eira López Instituto de la Contaduría Pública - Universidad Veracruzana-México Xalapa, Veracruz, 91190, México

Eva L. Espinoza Facultad de Contaduría y Administración - Universidad Veracruzana-México Xalapa, Veracruz, 91190, México

aplicaciones, entre ellas exploradores, editores, software de correo electrónico, bases de datos, etc. Para corresponder con esta popularidad, HTML se ha extendido con los años. La sintaxis de sus etiquetas no está controlada por las aplicaciones, cada una trabaja como puede, lo que ha dado lugar a que los exploradores Web sean muy complejos para no detenerse a verificar una sintaxis correcta. Sin embargo, no todo es favorable en HTML, pues se ha convertido en un lenguaje con ciertas limitaciones que no puede atender las demandas que la sociedad requiere. A pesar de que HTML cuenta por lo menos con 100 etiquetas no es considerado un lenguaje pequeño, pero si un lenguaje con un conjunto predefinido y limitado de etiquetas que necesita más, ya que algunas aplicaciones Web necesitan etiquetas propias para referenciar el contenido, por ejemplo, productos, temas, curso, etc. Las aplicaciones de búsqueda necesitan etiquetas más precisas para describir datos, y palabras claves que les permitan encontrar la información que es de interés. Si este no fuera el problema, otras aplicaciones se beneficiarían si hubiera un mínimo de etiquetas en HTML, como los teléfonos inteligentes, o las Palm Pilot donde la navegación Web está basada en el código HTML. XML fue desarrollado para contrarrestar estas limitaciones de descripción de datos, creación de etiquetas propias y control de sintaxis. El objetivo de este trabajo es presentar las líneas de investigación en el uso de XML en apoyo al desarrollo de nuevas aplicaciones y a la distribución y compartimiento de información. Para ello primero se realizará una búsqueda en bases de datos, seleccionando los trabajos acerca de XML y después se realizará un análisis de los mismos. El resto de este artículo está organizado de la siguiente forma. Primero se describen brevemente las cualidades de XML. Después se presentan los resultados del análisis de la investigación en el ámbito de la utilización o aplicación de XML, mostrando las principales áreas de

RESUMEN Una de las tecnologías que más fuerza ha tomado durante los últimos años en el campo de la estructuración e intercambio de documentos por medios electrónicos es el XML. EL propósito de este artículo es mostrar la gran diversidad de áreas donde los autores han utilizado esta tecnología. La intención es motivar a los investigadores a participar tanto en el desarrollo de nuevas aplicaciones como en la definición de vocabularios comunes para un intercambio efectivo de información. Palabras Claves: Tecnología de la información, XML, Aplicaciones XML, Prácticas de Investigación, Metadatos. 1.

INTRODUCCIÓN

XML (Lenguaje Extensible de Marcado)1 fue desarrollado para la descripción de datos en la administración de documentos, pero su uso se ha ido extendiendo en la publicación, almacenamiento e intercambio de toda clase datos en el Internet. Al igual que HTML, XML es un lenguaje de marcado desarrollado por el W3C (Consorcio World Wide Web) [5], principalmente para contrarrestar algunas limitaciones de HTML en cuanto a la descripción de datos, creación de etiquetas propias y control de sintaxis. El W3C es la organización a cargo del desarrollo y mantenimiento de la mayoría de los estándares Web, principalmente de HTML. HTML es un lenguaje de marcado muy popular utilizado para publicar documentos por Internet de tal forma que puedan ser representados por un browser 2 WWW (World Wide Web). Este lenguaje es soportado por miles de 1

XML o Lenguaje Extensible de marcas o lenguaje de marcado ``extensible'' [12]. 2

Netscape o Microsoft Internet Explorer

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implementación. conclusiones. 2.

Finalmente

presentan

las

trabajos en esta área en curso. No obstante, se presenta una muestra de las tendencias de la investigación en la utilización de XML en una amplia variedad de campos. Para presentar las principales tendencias en esta área de investigación, se realizó una búsqueda y revisión exhaustiva y cronológica en fuentes primarias 4 más relevantes, donde se examinaron 158 artículos de investigación sobre XML y abarca un período comprendido entre 1998-2007. Esta búsqueda se llevo a cabo a través del Journal Citation Reports (ISI Web Science)5, y la librería digital Science Direct6. La Tabla I muestra la distribución de las investigaciones acerca de la utilización de XML publicadas en las 69 fuentes. Un total de 158 artículos fueron analizados. Los artículos fueron clasificados en 29 áreas de aplicación. La distribución por áreas de los artículos se presenta en la Tabla II.

CUALIDADES DE XML

Las cualidades que ofrece XML son: 

Estructurado: Para describir estructuras de documentos y datos3, y pueden ser procesadas por una variedad de aplicaciones para su intercambio en Internet [5].



Extensible: Definición de etiquetas propias de marcado. Esto satisface a los autores y desarrolladores que requieren pocas y muchas etiquetas.



Estricto en sintaxis. Requiere de exploradores más pequeños, rápidos y ligeros, cosa que no está sucediendo con los exploradores que trabajan con HTML.



XML utiliza el conjunto UNICODE, lo que internacionalización.

Tabla 1. Artículos por fuentes primarias

de caracteres facilita la



Validez de los datos: cada documento se puede validar frente a una DTD o esquema.



Independencia del contenido. Contenido y estructura de un documento separado del formato de la presentación.



Independiente del medio: permite publicar contenidos en múltiples formatos.



Independiente del fabricante y de la plataforma: Se utiliza cualquier herramienta estándar.



Lenguaje de alto nivel (XML puede ser leído tanto por máquinas como por personas), escrito en caracteres ASCII, por lo que se puede escribir y leer en cualquier editor.



Altamente flexible para el Intercambio de documentos o información en Internet.

Fuentes primarias Academic Radiology Agricultural Systems Artificial Intelligence in Medicine Automation in Construction Brain Research Reviews Computer Computer Communications Computer Methods and Programs in Biomedicine Computer Networks Computer Networks and ISDN Systems Computer Physics Communications Computer Standards & Interfaces Computers & Graphics Computers in Industry Computers, Environment and Urban Systems Data & Knowledge Engineering Decision Support Systems Digital Investigation Discrete Mathematics Ecological Informatics Data & Knowledge Engineering Educational Technology & Society Electronic Commerce Research and Applications European Journal of Operational Research Expert Systems with Applications FastSOA Fusion Engineering and Design Future Generation Computer Systems



Los documentos XML siguen unas reglas de generación sencillas pero bien definidas que les hace fácilmente procesables. Así, los documentos XML son fácilmente procesables y compartidos en Internet. Tomando en cuenta las cualidades de XML, muchos autores utilizan XML para desarrollar productos y servicios en todos los niveles. 3.

APLICACIÓN DE XML EN DIVERSAS ÁREAS

El área de investigación en el ámbito de la utilización o aplicación de la tecnología XML se encuentra en pleno auge, y no sería fácil realizar un compendio de todos los

Frecuencia 2 1 1 4 4 1 1 10 7 1 1 7 1 5 1 5 1 1 1 1 5 2 1 1 2 1 2 2

Éstas son informes de las investigaciones reales efectuadas que aparecen como artículos de revistas científicas. 5 Journal Citation Reports contiene revistas científico - técnicas . www.isinet.com 6 Science Direct es uno de los proveedores más grandes del mundo de literatura científica, técnica y medica. www.sciencedirect.com

Entendiendo por documento "datos que se pueden leer" y por datos "partes de un documento que un ordenador puede procesar"[12].

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Government Information Quarterly IBM Systems Journal Information Sciences Information and Software Information and Software Technology Information Processing & Management Information Systems International Congress Series International Journal of Accounting Information Systems International Journal of Approximate Reasoning International Journal of Engineering Education International Journal of Food Microbiology International Journal of Human-Computer Studies, International Journal of Medical Informatics International Journal of Transport Management International Journal of Production Economics Journal of Biomedical Informatics Journal of Digital Imaging Journal of Network and Computer Applications Journal of Systems and Software Journal of the American Medical Informatics Association Journal of the Society of Archivists Journal of Visual Languages & Computing JSAE Review Lecture Notes in Computer Science Library Collections Acquisitions & Technical Services Mécanique & Industries Medical Informatics and the Internet in Medicine Neurocomputing Parallel Computing Power Plants and Power Systems Control 2006 Proceedings of the Asis Annual Meeting Progress in Biophysics and Molecular Biology Public Relations Review Signal Processing: Image Communication Speech Communication Standards & Interfaces Telematics and Informatics The Journal of Academic Librarianship Trends in Biotechnology World Wide Web-Internet and Web Information Syst. TOTAL

47 % de los estudios. Sin embargo, las aplicaciones en el área de la medicina son claramente dominantes en esta muestra. Los estudios en el área de la medicina incluyen:

2 1 1 1 4 2 2 6 2 1 1



Registros médicos electrónicos basados en XML para sistemas de diagnostico medico [43], [35], [40], [36], [29] incluyendo el área de radiología[6].



Desarrollo de guías practicas clínicas [39], [11], [34], [4], [16], [9] en especial para pacientes con arritmias cardiacas [10].



Bases de datos conteniendo la descripción de la morfología de los ojos [26], la morfología neuronal [33], los resultados del laboratorio hematológico [20], las características de las imágenes de resonancia magnética [3].



Administración de imágenes de diagnostico en un hospital en el departamento de cardiología y hematología [1].



XML para representar y compartir conocimiento numérico y simbólico de la anatomía de la corteza cerebral [19], e información para la preparación quirúrgica [18].

1 1 16 1 1 2 1 1



Modelaje e implementación de portales web dando acceso a información en el dominio de la salud [23], en el área de la biología molecular y biomedicina [31], y en el área de la drogodependencia [38]. El área de e-comercio incluye:

5 2 1 3 1 7



Servicios de administración de contenido para los fabricantes o distribuidores y clientes de productos en el área de e-bussiness o e-comercio [42].



3 1 1

Representación de conocimiento de reglas e-business [22].



XML para el control de inventarios en las ventas [7], y para la representación de los catálogos electrónicos [27].



Modelo de interfaz para sistemas de información basados en Web usados por empresas de negocios [24], [8].

2 1

1 1 1 1 2 1 1 1 1 1

En el área de desarrollo de material educativo se encuentra: 

Material educativo para el área médica [17], [25], [28], [21], [13].



La utilización de un enfoque centrado en el usuario para mejorar la usabilidad y aceptación en e-learning [37].



XML en Interactive Digital TV para dar servicios educativos (t-learning) [30].



Archivos XML para definir y representar diferentes experimentos de laboratorio (plantas,

158

Los resultados del análisis muestran que las tres principales áreas de aplicación de XML son: el área de medicina (26.58 %), material educativo (11.39%) y comercio electrónico (9.49 %). Estas tres áreas suman un

173

Memorias de la Novena Conferencia Iberoamericana en Sistemas, Cibernética e Informática (CISCI 2010)

simulaciones, controladores, experimentos), y conducir el acceso del sistema remoto [32]. 

Descripción de recursos educativos [41].



Desarrollo de un sistema ecológico para estudiar el sistema biótico del lago Shinji, en Japón [14].



XML para el modelado de una herramienta desarrollada para la enseñanza del curso Arquitectura y Organización de Computadoras [15].

posibilidades de publicación e intercambio de datos son evidentes en cualquier área. Si queremos aprovechar al máximo las cualidades de XML debemos intentar establecer vocabularios comunes para que el intercambio de información sea efectivo. La definición de un vocabulario y una gramática es un proceso largo y dificultoso que requiere de la participación de la comunidad científica en su área de trabajo. Probablemente, esta es la razón principal que hace lenta la adopción de XML. Debemos dar a conocer las investigaciones realizadas para aumentar y aprovechar el conocimiento generado. Algunas contribuciones podrían llegar a hacer aceptadas como estándares o recomendaciones. Para esto la colaboración entre los autores es realmente importante.

Los principales autores participantes son de USA (27 %), Alemania y Taiwán (8 %) y Francia (6%). Tabla II. Artículos clasificados por área Area de Aplicación Medical Educational material Electronic commerce Web Sites development Signal Processing: Image Communication, Speech Digital libraries Biological Mobile devices Web Services Building Public services Industrial Chemical Physics Financial- Auditing Web service security Genealogical Historical documents Juridical Agriculture Video Food Microbiology Transportation Public relations Archivists Grammar- Analogies Climate Geographic Ecology TOTAL

Frecuencia 42 18 15 10 9

Porcentaje 26.58 11.39 9.49 6.32

8 6 6 6 4 3 3 3 3 2 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 158

5.06 3.79 3.79 3.79 2.53 1.89 1.89 1.89 1.89 1.26 1.26 1.26 0.26 1.26 1.26 1.26 0.63 0.63 0.63 0.63 0.63 0.63 0.63 0.63 100.00

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5.69

Se ha encontrado una participación menor de Italia (4.5%), Grecia (3.6%) y España (2.7%). 4.

REFERENCIAS

CONCLUSIONES

La utilización de la tecnología XML ofrece enormes beneficios tanto para la comunidad científica y empresarial. Los resultados de este estudio muestran una mayor participación de la comunidad médica en la utilización de XML. Sin embargo, las nuevas

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Los Sistemas de Información en la Gestión Administrativa de las Universidades en México Dionisio Buenrostro Cervantes Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo Facultad de Ingeniería Eléctrica Morelia, Michoacán, México

[emailprotected] Ancelmo Rodríguez Parra Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo Sistema Integral de Información Administrativa Morelia, Michoacán, México

[emailprotected]

reducir la ventaja de sus rivales, su introducción en las organizaciones no es un fin en sí mismo. De igual forma, a pesar de su incuestionable valía la información administrativo-financiera-escolar, no es fin en sí misma, sino medios y herramientas fundamentales para conocer la relevancia social de los objetivos planteados por la institución, el grado de avance respecto a los mismos, así como la eficacia, impacto y eficiencia de las acciones realizadas. Dicha información es valiosa en tanto posibilita la toma de decisiones y sustenta los lineamientos, políticas y estrategias de desarrollo elegidas por la institución educativa. El principal objetivo de este artículo es presentar el desarrollo e implantación de un Sistema Integral de información Administrativa (SIIA), que permita la generación de información financiera, escolar y de recursos humanos de manera sistemática, oportuna y confiable, para una universidad pública mexicana: La Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo.

Resumen La confianza de las organizaciones en la tecnología de los Sistemas de Información (SI) para apoyar el procesamiento de información y la toma de decisiones ha crecido en los últimos años. En este artículo se presenta el desarrollo e implantación de un Sistema de Información (SI), para apoyar la gestión de las funciones administrativas en una universidad pública mexicana. La metodología utilizada para la gestión del proyecto (PMBOK Guide), el modelo de desarrollo de software (Rapid Application Development), se discuten utilizando como ejemplo el desarrollo del SI para la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo en México.

Palabras clave: Sistemas de Información, Desarrollo de Sistemas de Información.

1. Introducción Derivado del reconocimiento compartido entre las autoridades de diversas instituciones públicas de educación superior y la Dirección General de Educación Superior e Investigación Científica de la Secretaría de Educación Pública (SEP) en México, así como de la necesidad de disponer de mayor y mejor información sobre las prácticas administrativasfinancieras de las instituciones, y de adoptar un lenguaje común en el manejo de dicha información, a principios de 1996 se iniciaron los trabajos en el ámbito de la Subsecretaría de Educación Superior e Investigación Científica de la SEP, de un proyecto de alcance nacional, tendiente a la normalización y estandarización de los sistemas de información para la gestión de las funciones administrativas de las instituciones de educación superior en México. Es incuestionable la premisa que señala que para mejorar la calidad de los servicios académicos, se requiere, como condición indispensable, mejorar la calidad de los servicios administrativos que las sustentan. Aún cuando los SI se han posicionado en las organizaciones, y las Universidades no han sido la excepción, como un elemento estratégico que les permite mantener su ventaja competitiva o bien

2. El SIIA como parte de la infraestructura de la Universidad La cadena de valor es una herramienta propuesta por Michael Porter [1], para examinar de manera sistemática todas las actividades que una organización desempeña y cómo interactúan. Los profesores Andreu, Ricart y Valor [2] utilizan este concepto para situar el SI en la organización y explicar su interacción con las actividades de valor que se desarrollan en la misma. En la Figura 1 se puede apreciar que el SIIA forma parte de la infraestructura de la universidad que es una de las actividades de apoyo, de la que también forman parte la planeación y control, la gestión financiera y la administración general. El SIIA interactúa con todas las actividades de la cadena de valor, ya que cada actividad necesita información del SI y aporta información al SI. La información pertenece a toda la universidad y no sólo a la facultad, instituto o departamento que la genera o utiliza.

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almacén, cuentas por pagar, compras, comprobaciones, estados financieros, ingresos, pagos, control patrimonial y control presupuestal. Subsistema de administración escolar: Este Subsistema comprende las actividades relativas a la administración y control de la información de los alumnos y las relaciones que surgen con los docentes. Organiza en forma sistemática y ordenada los datos correspondientes a los alumnos y la plantilla del personal docente. El subsistema escolar concentra toda la información referente a la totalidad de alumnos de cada facultad, clasificándolos por escuela, año de inscripción, semestre que cursan, calificaciones obtenidas, plan de estudios en el que se encuentran inscritos, total de egresados, total de egresados titulados, egresados en proceso de titulación, así como del índice de deserción. Asimismo, lleva un archivo histórico que refleja el comportamiento estadístico de los alumnos que han cursado estudios en todos los niveles que ofrece la institución. Contiene los módulos de: admisión, emisión de documentos oficiales, digitalización, inscripciones, historial académico, captura de calificaciones, revalidación de estudios, servicio social y titulación. Subsistema de recursos humanos: Este subsistema incluye todas las funciones relacionadas con el personal docente, con el personal administrativo, los procedimientos y funciones para la elaboración de las nóminas, además abarca todas aquellas prestaciones de carácter general derivadas de los contratos colectivos de trabajo para quienes laboran dentro de la Institución. Está compuesto por los módulos de: control de asistencia, movimientos de personal, emisión de nóminas y control de plaza. Las interfaces de acceso al SI son una aplicación cliente-servidor para Windows desarrollada en DELPHI, usadas principalmente por clientes administrativos. Los módulos de admisión, captura de calificaciones, servicio social y titulación se accesan vía Web (http://www.siia.umich.mx,) a través de aplicaciones desarrolladas en Java. Los usuarios principales son profesores, alumnos y aspirantes. En la Figura 3. Se muestran los procesos más importantes que componen cada uno de los subsistemas. El sistema ha sido implantado en las 31 escuelas y facultades, 8 institutos y 30 departamentos administrativos de la Universidad Michoacana. Los usuarios directos del sistema son: 60,000 estudiantes, 7,676 profesores, 600 administrativos, además de directores y funcionarios de la universidad.

Figura 1. El SIIA en la cadena de valor La figura 1 sugiere que el SIIA es una infraestructura centralizada de la universidad. Esto no es necesariamente así, determinadas actividades requieren información con un grado de detalle que no resulta relevante para ninguna otra actividad de la institución. En ese contexto el SI desarrollado para la universidad está formado por tres subsistemas: financiero-contable, de recursos humanos y de administración escolar.

2.1 Arquitectura del Sistema La Figura 2. muestra los tres subsistema que componen al SI y las entidades externas con las cuales él se comunica.

Figura 2. Arquitectura del SIIA

2.2. Módulos del Sistema Cada uno de los tres subsistemas está compuesto de los siguientes módulos: Subsistema financiero-contable: Este subsistema comprende las actividades referentes a la programación, presupuestación, la administración de los recursos financieros, económicos y materiales utilizados en la ejecución de los programas educativos a cargo de las diversas unidades orgánicas de la Universidad. Incluyen los módulos de: Control de

3. Metodología para el desarrollo del sistema La gestión eficaz de un proyecto de misión crítica, como es un SI, requiere necesariamente de la utilización de una metodología para organizar y administrar los recursos de tal manera que los objetivos del proyecto se puedan alcanzar en el tiempo y costos definidos. Ahora si el proyecto implica

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desarrollo de software, se requiere utilizar un modelo de desarrollo de software.

se construye un prototipo que es revisado y probado, y el proceso inicia de nuevo de ser necesario.

Fuente: Adaptado de [5]

Figura 4. Modelo RAD Para el éxito de un desarrollo tipo RAD el personal técnico elegido debe poseer fuertes habilidades de relaciones interpersonales, aliadas a un dominio excelente de las herramientas utilizadas y también conocer el negocio. Además, es esencial la disponibilidad y el fácil acceso a los usuarios para la realización de las muchas reuniones requeridas.

Figura 3. Procesos del sistema 3.1 Metodología de administración de proyectos Durante las diferentes fases del ciclo de vida en el desarrollo de este SI se consideraron y aplicaron los procesos que componen la dirección de proyectos: inicio, planificación, ejecución, control y cierre; descritas en el estándar internacional más aceptado en el área de la dirección de proyectos (PMBOK® Guide) [3].

3.2.1 Desarrollo Conjunto de Aplicaciones (JAD) JAD es una metodología de definición de requerimientos y de diseño de la interfaz de usuario en la cual los usuarios finales, ejecutivos y desarrolladores asisten a intensas reuniones para trabajar sobre los detalles del sistema. Es un proceso estructurado para la recopilación y negociación de los requerimientos. El proceso se centra en una serie de seminarios a los que asisten ejecutivos, usuarios finales y desarrolladores. JAD fomenta la dinámica de grupo, el uso extensivo de herramientas visuales, la documentación y el desarrollo de un proceso racional y organizado para recopilar los requerimientos en un corto periodo de tiempo. JAD es uno de los métodos de especificación de requerimientos más potentes desarrollados, permite ahorra tiempo y esfuerzo de muchas formas [5]. Dentro de los beneficios de usar este método de especificación de requerimientos están el que:

3.2 Modelo de desarrollo de software Existen varios modelos para el desarrollo de software. Sin embargo, uno de ellos se adaptó perfectamente para el diseño del SI: el “Modelo de Desarrollo Rápido de Aplicaciones” (RAD del inglés Rapid Application Development) [4]. El modelo RAD es un modelo lineal secuencial que enfatiza un ciclo de desarrollo extremadamente corto. Ver Figura. 4. El modelo RAD comprime el desarrollo paso a paso de los métodos convencionales dentro de un proceso iterativo. El método comprende el desarrollo iterativo, la construcción de prototipos, el uso de herramientas CASE y el uso de una metodología de definición de requerimientos y de diseño llamada JAD, Desarrollo Conjunto de Aplicaciones (del JAD inglés Joint Application Development). RAD es una adaptación a "Alta velocidad" en el que se logra el desarrollo rápido utilizando un enfoque de construcción basado en componentes. Sí se comprenden bien los requisitos y se limita el ámbito del proyecto, el proceso RAD permite al equipo de desarrollo crear un "sistema completamente funcional" dentro de periodos cortos de tiempo, de manera normal de 60 a 90 días.

• Compromete a los altos ejecutivos en el proceso de planificación del software. • Reduce la fase de especificación de requerimientos. • Ayuda a obtener correctamente los requerimientos desde el principio. • Ayuda a obtener correctamente la interfaz de usuario a la primera. • Reduce las disputas dentro de la organización.

4 Planificación, Análisis, Diseño, Desarrollo e Implantación del Sistema

El enfoque RAD incluye desarrollo y refinamiento de modelos de datos, modelos de procesos y de prototipos usados en el proceso iterativo. Se definen los requerimientos del usuario, se diseña una solución,

La planificación es decisiva en el ciclo de vida de los sistemas. Se deben planificar y desarrollar los procesos necesarios para la realización del sistema. Durante la planificación del sistema se debe madurar el alcance. Para ello se deben llevar a cabo sesiones

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Los servidores elegidos para soportar el sistema son computadoras HP rx de 4 procesadores itanium, con sistema operativo HP-UX. Como líder en el manejo de base de datos se usó ORACLE, y para el desarrollo de las aplicaciones en los equipos cliente el lenguaje usado es Delphi.

detalladas de levantamiento de información que permitan consolidar los requerimientos especificados por el usuario, los no establecidos por el usuario pero necesarios para la operación del sistema, los legales y reglamentarios relacionados con la operación del sistema y cualquier requerimiento adicional determinado por la universidad. Definir y refinar los objetivos, y planificar el curso de acción requerido para lograr los objetivos y el alcance pretendido del sistema.

4.1 Planificación del sistema Incluye planificar y desarrollar todos los procesos necesarios para la realización del sistema. Siguiendo los procesos de la metodología de administración de proyectos se determinaron las actividades específicas que deben realizarse para producir los entregables definidos para el sistema. Se estimó cuánto duraría el proyecto, cuánto costaría, cuánto personal estaría involucrado y cómo se organizaron los equipos de trabajo. Además, de los recursos (de hardware y software) que se iban a requerir, y el riesgo implicado.

Figura 5. Diagrama de contexto del sistema

4.4 Pruebas del sistema

4.2 Análisis de requerimientos

El aseguramiento de la calidad es la revisión de los productos y documentación relacionada con el sistema para verificar su cobertura, corrección, confiabilidad y facilidad de mantenimiento. Y por supuesto, incluye la garantía de que el sistema cumple las especificaciones y los requerimientos para su uso y desempeño deseados. Para el caso del SI, los niveles de aseguramiento de la calidad que se realizaron fueron: pruebas, verificación y validación. En el entendimiento de que la prueba es un proceso de ejecutar un programa con la intención explícita de hallar errores, es decir, hacer que el programa falle. Como la prueba, la verificación tiene la intención de hallar errores. Se lleva a cabo ejecutando un programa en un ambiente simulado. Para realizar la verificación de los módulos del sistema, el equipo de desarrollo se constituía en el equipo de pruebas. En estas pruebas, básicamente se verificaba el cumplimiento de las especificaciones, la integración del módulo en el sistema y los tiempos de ejecución. La validación se refiere al proceso del uso del software en un ambiente no simulado para hallar sus errores. Para esta fase se elige un departamento de la universidad donde se pone a trabajar el sistema en un ambiente real, pero con usuarios que conozcan con detalle lo que debe hacer el módulo. Estos departamentos usan el sistema en las actividades cotidianas; procesan transacciones en directo. El sistema está a prueba en toda la extensión de la palabra, excepto que los usuarios están advertidos de que están usando un sistema que puede fallar. Sin embargo, las transacciones que se están procesando y las personas que usan el sistema son reales. Aunque en ocasiones estas pruebas se realizaban, no en el servidor en producción, sino que se usaba un servidor de pruebas, especialmente destinado para estos propósitos. Lo cual brindaba a los usuarios un sentimiento de confianza, al estar trabajando en un

El análisis de requerimientos es la primera y una de las fases más importantes en el desarrollo de un sistema de información. Se especificaron los requerimientos, tanto los establecidos por la SEP como los propios de la Universidad. En algunos casos no es posible especificar completamente un problema en una etapa tan temprana. La creación de prototipos ayuda a refinar los requisitos. La revisión es esencial para asegurar que el usuario y el desarrollador tienen el mismo concepto del sistema. La especificación de requerimientos es esencial para garantizar una adecuada construcción de cualquier sistema y conseguir un óptimo funcionamiento.

4.3 Diseño y desarrollo del sistema Desarrollar una base de datos implica tomar los requerimientos de información de la organización y transformarlos en un sistema operacional. Este proceso de transformación comprende la etapa del modelado conceptual de datos (usando diagramas ER), la etapa de diseño lógico de la base de datos (usando Tablas, índices, vistas) y la construcción física de la base de datos (ejecutando sentencia SQL). El diseño del sistema se inició a partir de un diagrama de contexto. Ver Figura 5, que representa el sistema entero como un sólo proceso y destaca las interfaces entre el sistema y las entidades externas con las cuales se comunica.

4.3.1 Solución tecnológica Para asegurar el óptimo funcionamiento del SIIA, se adoptaron tecnologías, métodos, prácticas y estándares de uso común y de mayor aceptación en el ámbito nacional e internacional.

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Algunas de las razones por las que se presenta la resistencia al cambio es que la petición de cambio a menudo crea incertidumbre en las personas, simplemente porque no tienen claro qué es lo que el cambio va a significar para ellos [6]. Durante el desarrollo, y sobre todo, durante la implantación del sistema se enfrentó a agentes limitantes. Paradójicamente, quienes mayor resistencia al cambio presentaron fueron los directivos de nivel medio, de quienes se esperaría que más bien desempeñaran el rol de impulsores del cambio. Afortunadamente, se contó con el total apoyo de los funcionarios de primer nivel de la universidad. Sin embargo, los empleados administrativos fueron quiénes en mayor medida impulsaron el cambio, en parte porque eran ellos los que sufrían directamente las carencias de herramientas informáticas para el desarrollo de sus actividades. Con la finalidad de disminuir la resistencia al cambio se implementaron algunas estrategias: • Mantener una comunicación estrecha con los interesados en el sistema: El éxito del cambio radica en gran parte en el grado de eficacia en la comunicación e influencia sobre aquellos a los que se solicita una conducta diferente. Se debe mantener informadas adecuadamente a los interesados en el proyecto. • Definir áreas de oportunidad dentro de la universidad. Se debe identificar las áreas de oportunidad que, tratadas adecuadamente, pueden convertirse en impulsoras del cambio. • Capacitación constante. La capacitación dará seguridad al personal de que puede desempeñar adecuadamente sus funciones dentro de un nuevo ambiente de trabajo. • Aumento de los niveles de participación en las decisiones de la institución. El involucramiento de las personas afectadas por el cambio, son un factor que aseguran el éxito del cambio. • Visualizar la importancia de las tecnologías de la información. Los beneficios del cambio, de la innovación, de la importancia de la tecnología de la información deben ser claros y presentados de una manera sencilla ante los afectados por el cambio. • Crear una conciencia sobre la necesidad del cambio. Hay que trasmitir mensajes muy claros sobre la necesidad del cambio y exponer de forma contundente la situación actual de la organización y las razones por las cuales la organización no puede quedarse donde está. • Colaboración de agentes impulsores del cambio. Es importante identificar y contar con la colaboración de todos aquellos que puedan fungir como impulsores del cambio, sobre todo si tienen influencia dentro de la organización. La implantación del sistema ha sido bien recibido por los usuarios y otras personas afectadas, se ha tratado de que el sistema sea de fácil uso, también se ha tratado de incorporar las validaciones necesarias para evitar los errores de captura y de procesamiento. Se ha logrado ganar la confianza del usuario en el sistema. La confianza que tengan los usuarios, directivos,

ambiente, donde se podía cometer errores sin afectar la integridad de la información. La fase de validación puede durar varias semanas, hasta que lo usuarios aprueben el módulo bajo prueba.

4.5 Implantación del sistema Se debe entender la implantación de un sistema de información como el proceso que tiene como fin último que ese sistema se inserte en la organización que lo recibe, que interactúe adecuadamente con el resto de las acciones que se ejecutan y con las personas que lo utilizan y que funcione sin causarle problemas al resto de esa organización. Una implantación exitosa no garantiza el mejoramiento de la universidad, pero su implantación inadecuada, sin duda lo impedirá. La implantación de un sistema, ya sea nuevo o una modificación de uno ya existente, implica las actividades de capacitación de usuarios, procedimientos de conversión y la revisión después de la implantación. La capacitación involucró a personal administrativo, docente, directivos y alumnos, que utilizan el SIIA. La conversión es el proceso de cambiar el sistema anterior al nuevo. En general, la conversión debe realizarse lo más rápidamente posible. Los periodos de conversión largos aumentan la posible frustración y la dificultad de la tarea para las personas implicadas y son causa de falla de los SI. Para la conversión del sistema, normalmente se utilizó un enfoque piloto que consiste en implantar una versión de trabajo del sistema en un departamento u oficina. Los usuarios de esta área usualmente saben que están probando un nuevo sistema y que se pueden hacer cambios para mejorar el sistema. Cuando el sistema se ha probado en su totalidad, se instala en toda la universidad, ya sea completamente y de una sola vez (conversión directa) o en forma gradual (método por etapas). Un aspecto importante de la conversión es la adecuación de las instalaciones. Después de implantar el sistema y completar la conversión el sistema es supervisado constantemente para determinar si cumple con las expectativas y dónde son necesarias las mejoras.

4.6 Elementos de resistencia al cambio En general, cualquier cambio dentro de una organización, y la implantación de un nuevo sistema de información no es la excepción, es tomada como una declaración de guerra. El factor limitador en el éxito de los sistemas de información no es la tecnología sino la capacidad de las personas para cambiar. Cuando se habla de cambio, se debe estar consciente que esto significa una alteración en el diseño organizativo, en las estrategias y en comportamiento de los miembros de una organización. Tal alteración puede consistir en adoptar nuevas maneras de pensar a la hora de tomar decisiones, nuevas formas de realizar su trabajo o la utilización de nuevas herramientas.

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profesores y alumnos en el sistema con certeza afectará su longevidad y uso.

el desarrollo de una cultura en sistemas de información. Departamento de Investigación del Instituto de Empresa 1994. Madrid, España.

5 Conclusiones

Biografías

El objetivo de las tecnologías de la información es mejorar el desempeño de las organizaciones, el enfoque está en el recurso humano y la fuente de estos mejoramientos está en la tecnología. Sin duda, la implantación del SI tuvo un gran impacto en los procesos adjetivos de la universidad y en su estructura organizacional. Antes del sistema, la institución realizaba sus procesos de manera centralizada; con la implantación del sistema, los procesos se realizan bajo un esquema descentralizado. La inserción del SI en la vida académica y administrativa de nuestra universidad y el grado de desarrollo que este ha alcanzado, ha colocado a la universidad dentro de una perspectiva de modernización tangible de la gestión administrativa. El SI se ha posicionado como un elemento estratégico y ha sido factor importante de transformación, ya que nos ha permitido contar con información académica, administrativa y financiera, eficiente, confiable y de gran utilidad en los procesos de planeación y evaluación institucional y en la toma de decisiones en los procesos estratégicos de gestión. Sin embargo, sabemos que no basta con implementar la tecnología. Los directivos y empleados deben aprender a utilizar la información que genera la tecnología de forma efectiva. El desarrollo e implantación de un SI implica mucho más allá que el sólo desarrollo de software, lo que hace indispensable la incorporación de las mejores prácticas en la administración de proyectos. En nuestro caso la utilización de PMBOK® y del modelo RAD, garantizaron la conclusión exitosa del SI, al brindarle orden y certidumbre, a través de un proceso ordenado de desarrollo. La cual hubiera estado en duda sino se hace uso de ellas.

Dionisio Buenrostro Cervantes. Nació en el estado de Michoacán, México, en 1960. Recibió el título de Ingeniero Electricista por la Facultad de Ingeniería Eléctrica de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, en 1985. El grado de Maestro en Sistemas de Información por la Fundación Arturo Rosenblueth, en 2009. Ha ocupado varios puestos dentro de la Universidad Michoacana, ha sido Director de la Facultad de Ingeniería Eléctrica, Director del Centro de Cómputo Universitario y Director de Personal. Fue Director del Proyecto “Sistema Integral de Información Administrativa”. Ha sido profesor de la Facultad de Ingeniería Eléctrica desde 1982. Actualmente se desempeña como Profesor de Tiempo Completo en la misma Facultad. Sus áreas de interés son: Sistemas de Información, Sistemas de Control Automático, Administración de Proyectos y Electrónica Digital

Ancelmo

Rodríguez

Parra.

Nació en el estado de Michoacán, México, en 1976. Recibió el título de Ingeniero Electricista por la Facultad de Ingeniería Eléctrica de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, en 2000. Es candidato a Maestro en Ingeniería Eléctrica. Ha sido profesor de asignatura en la Facultad de Ingeniería Eléctrica desde 2003. Actualmente trabaja como Administrador del Sistema Integral de Información Administrativa SIIA de la Universidad Michoacana.

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Implementación de la Metodología para el Desarrollo Colaborativo de Aplicaciones Web (MDCAW), Basada en Arquitecturas Orientadas a Servicios (AOS) Luís F GONZÁLEZ ALVARÁN Facultad de Ingenierías, Politécnico Colombiano Jaime Isaza Cadavid Medellín, Antioquia, 05001000, Colombia Y Gladis H. VÁSQUEZ ECHAVARRÍA Facultad de Ingenierías, Politécnico Colombiano Jaime Isaza Cadavid Medellín, Antioquia, 05001000, Colombia

Palabras Claves: Ambiente virtual de desarrollo, Arquitectura, Desarrollo colaborativo, Metodología, Servicio.

RESUMEN. La Metodología para el Desarrollo Colaborativo de Aplicaciones WEB (MDCAW), permite establecer claramente cuales son las fases, actividades, roles, responsabilidades de los actores y medidas que deben emplearse para contabilizar el desarrollo de un proyecto.

INTRODUCCIÓN

El trabajo colaborativo cuyo origen se da a partir del aprendizaje colaborativo, se convierte en el pilar fundamental para el planteamiento de esta metodología, usada en el desarrollo de software en ambientes virtuales.

Este artículo inicialmente describe la metodología MDCAW, la cual surgió de un proyecto de Investigación desarrollado como trabajo de grado en la maestría en Software Libre de la Universidad Autónoma de Bucaramanga, en convenio con la Universidad Oberta de Catalunya (España)[1].

MDCAW surge a partir de la necesidad de emplear herramientas de colaboración flexibles, diseñadas para la integración de usuarios finales; con el fin de alcanzar objetivos específicos en programación y que apuntan hacia la construcción de un proyecto de consenso grupal, en una plataforma virtual de desarrollo. Ésta brinda soporte y facilita la labor de un grupo de desarrollo en la construcción de un proyecto.

MDCAW facilita todo el proceso desde la instalación de ciertas herramientas, hasta la definición de una forma de trabajo para el desarrollo de aplicaciones Web de manera colaborativa. Se sustenta en el hecho de no existir una fuente única y fija de la que fluyan las pautas para llevar a cabo desarrollos de este tipo.. Lo anterior quiere decir que en los desarrollos actuales los actores aportan ideas, conocimientos y el código necesario para construir el resultado final de una forma consensuada, natural y lógica; bajo la coordinación y aprobación de un líder; sin un conjunto de repositorios que conserven el historial del almacén de datos y que incluya todos los cambios ocurridos durante el desarrollo.

Para el análisis que se realiza en el artículo es necesario retomar: por una lado los conceptos básicos de la Arquitectura Orientada a Servicios (AOS), la cual obedece a un concepto que define la utilización de servicios para dar soporte a los requisitos de software del usuario, dentro de un marco de trabajo en la fase de implementación del desarrollo de productos software; esto permite de forma ágil la creación y/o cambios de los procesos de negocio.

MDCAW permite administrar todo un proyecto; desde la selección del hardware y software a utilizar en un ambiente creado mediante la instalación y configuración de un conjunto de herramientas de trabajo colaborativo, hasta la aplicación del método de desarrollo definido por la “Fábrica de Software libre”[2].

Por otro lado la experiencia de implementar la metodología en el proceso de desarrollo de una aplicación Web a partir del uso de herramientas de trabajo colaborativo basados en AOS, ofreciendo una alternativa que permitirá a las empresas con una estructura administrativa soportada en los modelos planteados por la ingeniería del software libre, dar soluciones efectivas con desarrolladores ubicados en tiempo y espacios diferentes.

La aplicación de MDCAW se realizó basado en lo propuesto por AOS; dando soporte a los requisitos de software del usuario a partir de la utilización de servicios, que permiten de forma ágil la creación y/o cambios de

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2.1.1 Actividad 1. Definición del plan de gestión del proyecto (PGP). Obedece al conjunto de procesos por medio de los cuales se planifica, dirige y controla el desarrollo del proyecto. Lo anterior permite identificar, definir y madurar el alcance y el costo de las actividades.

los procesos de negocio, desde la perspectiva de las tecnologías de la información (TI). Por lo anterior se retoman los conceptos básicos de una AOS y se presenta la experiencia de implementar MDCAW basada en esta arquitectura. 2.

En el se sugiere que se establezca claramente un conjunto de tareas como se observa en la figura 2; estas permiten a los líderes tener una carta de navegación acerca del desarrollo del proyecto y estar orientados en la acertada toma de decisiones. Es de aclarar que no necesariamente se deben dar en forma secuencial.

DESCRIPCIÓN DE LA METODOLOGÍA

MDCAW está constituida por 3 fases denominadas Composición, Administración y Desarrollo: En la primera, se definen el plan de gestión del proyecto, el personal a interactuar en el proceso y se plantea la creación de un Ambiente Virtual de Desarrollo (AVD). Este obedece a un espacio de comunicación que integra un extenso grupo de recursos creados para facilitar y optimizar la tarea que se desea desarrollar. En la fase de Administración, se garantiza el cumplimiento del plan de gestión del proyecto y se establecen los procesos de coordinación y dirección de las tareas asignadas al grupo de trabajo. Por último la fase de Desarrollo corresponde al uso de los ambientes virtuales a través de un grupo de actividades que va definiendo el administrador, esto implica una interacción de retroalimentación entre las dos últimas fases. En la figura 1 se puede observar el diagrama de estado de la metodología.

COMPOSICIÓN Figura 2. Diagrama de estado del PGP Fuente. [1]

ADMINISTRACION

DESAROLLO

2.1.2 Actividad 2. Conformación de la comunidad de desarrollo. Aquí se definen perfiles, roles, responsabilidades y compromisos del grupo de trabajo y se establecen claramente las tareas que serán llevadas a cabo por cada uno de los actores, estrechamente relacionadas con la experiencia o el papel que éste juega en el proceso de desarrollo. Los actores que intervienen son:

Figura 1: Diagrama de estado: Metodología MDCAW Fuente: [1]

MDCAW permite establecer claramente:

Líderes primarios. Encargados de presentar el plan de gestión del proyecto, es decir dan a conocer la descripción de éste y definen los estándares del desarrollo; por lo mismo son responsables de liberar las versiones oficiales del código generado.

Las fases y sus actividades. Los roles y responsabilidades de los diferentes actores que interactúan en cada fase.

Líderes secundarios. Responsables de establecer el ambiente virtual de desarrollo, su instalación, configuración y mantenimiento de las diferentes herramientas que lo soportan; permitiendo garantizar su funcionalidad durante todo el proceso.

Las medidas que se requieren para contabilizar el desarrollo del proyecto. 2.1.

Fase 1 Composición.

En ésta se definen: Plan de gestión del proyecto, personal a interactuar en el proceso y los AVD; para lo cual se establecen las siguientes actividades:

Desarrolladores. Aquellas personas que participan activamente en el proyecto y publican sus aportes a través del AVD.

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de versiones, e historial de las modificaciones que se le practican a los archivos.

Usuarios. Cualquier persona que tenga acceso al portal de la plataforma virtual, puede participar con comentarios en las listas de usuarios.

- Sistemas de seguimiento de fallos. Obedecen al conjunto de herramientas que permiten llevar un control exhaustivo de la notificación de los errores y cambios que se van generando en la aplicación, a medida que esta va creciendo con el tiempo.

Dependiendo del nivel de compromiso de cada actor, se establece el poder de decisión y acción; para lo cual se define la pirámide de responsabilidades, que se presenta en la figura 3.

2.1.3.2 Herramientas de comunicación. Todas aquellas que permiten el envío de mensajes, archivos, datos o documentos; facilitando el compartimiento de información en forma asíncrona. Algunos ejemplos de éstas son: Foros, listas de usuarios, correo electrónico, entre otros. 2.1.3.3 Herramientas de conferencia. Son aquellas que facilitan el compartimiento de información de forma sincrónica, tales como salas de chats, mensajería instantánea, videoconferencias, etc. En cada grupo de herramientas, existen múltiples alternativas de selección para la conformación del AVD; la adecuada y oportuna escogencia de éstas, facilitan la interacción entre los diversos actores, garantizando el logro de los objetivos del proyecto en el tiempo estipulado. 2.2.

Figura 3. Pirámide de responsabilidad en la fase de composición. Fuente: [1]

Fase 2. Administración.

Todo proyecto de software que se emprenda, debe tener un administrador y en especial, cuando se trabaja en un AVD se debe contar con éste; éste se encarga de planificar y coordinar todas las actividades relacionadas con la interacción que se va dando con la fase de desarrollo, en el uso de las herramientas de trabajo colaborativo tales como listas de correo, sistemas de control de versiones, sistemas de seguimientos de fallos entre otras.

La selección adecuada del personal involucrado dentro del desarrollo de un producto de software, será un factor determinante en el éxito del proyecto. 2.1.3 Actividad 3. Definición, instalación y configuración del AVD. Esta implica que los líderes secundarios basados en el PGP, específicamente de los análisis hechos durante la gestión del software, puedan seleccionar las mejores alternativas de trabajo en el ambiente virtual; estableciendo claramente las herramientas que harán parte de éste y que serán utilizadas durante todo el proceso de desarrollo.

Por otro lado los administradores son los encargados de tomar las decisiones acerca de los posibles cambios y modificaciones con respecto al avance del proyecto. En síntesis sus responsabilidades esenciales son: Garantizar el cumplimiento del plan de gestión.

Las principales herramientas que conforman un AVD se dividen en tres categorías:

Definir las reglas de uso y de desarrollo del proyecto, al igual que verifica el cumplimiento de éstas.

2.1.3.1 Herramientas de gestión. Son aquellas que facilitan las actividades del grupo de desarrolladores; siendo las más indispensables en un AVD.

Conformación del equipo de trabajo. Definición de actividades y tareas de los diferentes actores en la fase de desarrollo.

En este grupo se recomienda como mínimo contar con: - Sistemas de control de versiones. Encargados de permitir la implementación de aplicaciones sin importar el sitio de ubicación de los actores en el proceso de desarrollo; éstos cuentan con control de revisión, control

Administración de la plataforma virtual de desarrollo. Retroalimentación del proceso de desarrollo.

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modelo propuesto por la “Fábrica de Software Libre”1, el cual se muestra en la figura 5.

Aprobación de las tareas que realiza el equipo de desarrollo (incluye código y manuales presentados). Integración al proyecto de las diferentes tareas aprobadas. Liberación del código oficial del proyecto. La administración estará a cargo de los líderes primarios y secundarios, acorde con los roles de cada uno. 2.3.

Fase 3. Desarrollo.

Para ésta se propone un plan de iteración compuesto por diferentes ciclos, donde cada uno obedece a un conjunto de tareas que son atendidas por la comunidad de desarrolladores, estos ciclos deben ser secuenciales y cada que se apruebe uno, éste podrá ser liberado para el proceso de prueba, haciéndose el respectivo apunte en el software de control de versiones. Los actores principales en cada ciclo, básicamente son los desarrolladores, no obstante se puede evidenciar que los líderes primarios y secundarios participan activamente bajo el rol de desarrollador, teniendo que cumplir con las obligaciones normales de éste, independiente de su rol de líder. Los líderes primarios son actores responsables en la secuencia de los diferentes ciclos. La fase de desarrollo se da en dos actividades de trabajo por cada ciclo. Estas se observa en la figura 4.

Figura 5. Proceso de Desarrollo de Aplicaciones de Software Fuente. [2].

La anterior metodología, podrá ser utilizada en diversos escenarios, pero específicamente ha sido pensada para ser aplicada en los ambientes académicos dedicados al desarrollo de software. El patrón a seguir en su implementación obedece a un esquema que se sugiere cumplir cuando son múltiples los actores que participan en un proyecto y que servirá para la optimización del proceso de desarrollo, a través del uso de herramientas colaborativas en ambientes virtuales. 3.

Figura 4. Diagrama de estado. Actividades fase de desarrollo Fuente. [1]

ARQUITECTURAS ORIENTADAS A SERVICIOS (AOS)

Según [3], AOS es una metodología y una guía de trabajo, que permite documentar las competencias del negocio, aportando apoyo a las actividades de integración y consolidación dentro de las empresas u organizaciones.

Asignación. En ésta actividad se definen dos acciones básicas. La asignación de roles y asignación de tareas. Desarrollo. Obedece al desenvolvimiento de las tareas asignadas en la actividad anterior. En ésta, internamente se debe cumplir el “Proceso de Desarrollo de Aplicaciones de Software”, para lo cual se utiliza el

AOS está conformada por servicios de aplicación acoplados. 1

http://sistemas.fsl.fundacitemerida.gob.ve/forum/forum.php?forum_id=103

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la red de servicios de toda la comunidad involucrada en los desarrollos.

Las aplicaciones basadas en AOS son distribuidas y se basan en una arquitectura de 3 capas que son: Presentación, Lógica de Negocios y Datos; éstas se desarrollan a través de 5 fases, las cuales se pueden observar en la figura 6.

Se hizo un fraccionamiento del problema inicial a solucionar de tal manera que los desarrolladores lograran crear servicios tales como control y seguimiento de fallos, control de versiones, creación y actualización de repositorios, y servicios de comunicación síncrona y asíncrona; lo que permitió resolver situaciones puntuales. Basados en AOS, se lograron unificar esos servicios que el usuario comúnmente utilizaría en el AVD; por lo que se diseñó una interfaz agradable, amigable y adecuada para cada proceso que ejecutarían los desarrolladores con miras a un proyecto articulado y desarrollado por iteraciones, permitiendo: - Reutilización. Garantiza conseguir agrupar en servicios, funciones que puedan ser utilizadas cuando sea necesario por la aplicación que las requiera. De este modo, se está ahorrando tiempo y dinero.

Figura 6: Fases de una Arquitectura Orientada a Servicios.

- Incremento de productividad porque previamente se ha realizado la componentización2 adecuada de las funciones de los desarrolladores y por ende los tiempos requeridos de nuevos proyectos se logran reducir; dado que muchas de las funciones que antes había que desarrollar, ahora se pueden reutilizar. Mientras antes era necesario volver a codificar la función, ahora simplemente se establece un enlace con el servicio, que lo proporciona el AVD.

IMPLEMENTACIÓN DE MDCAW BASADA EN AOS

El proceso de implementación de esta metodología se inició con el desarrollo de una aplicación WEB para el control del desarrollo curricular del docente de una institución de educación superior y para lo cual se hizo la definición del Plan de Gestión del proyecto donde se definió el alcance, el tiempo estimado de duración y el costo del proyecto; también se logró establecer el AVD, la descripción de la información requerida para el proyecto como punto inicial a tener en cuenta en una AOS, y las personas participantes que conformaron la comunidad de desarrollo, donde se definió un líder primario, dos líderes secundarios y alrededor de cinco desarrolladores; a quienes se les asignaron claramente las actividades y tareas a tener en cuenta en el proyecto.

- Más agilidad e incluso aunque un servicio no fuese reutilizado por otras aplicaciones, ya que AOS permite aislar funciones completas. De este modo su modificación sería mucho más sencilla (al estar aisladas y conocer perfectamente las entradas y salidas) y por tanto, el mantenimiento es más rápido y ágil. Finalmente la implementación de la MDCAW basada en AOS facilitó los cambios frecuentes y la documentación de la aplicación, permitiendo entregar un desarrollo oportuno que dio una solución integral a un problema real que se venía presentando en un proceso de una institución de educación superior y que podrá ser adaptado en otras universidades.

Era importante la integración de las demás aplicaciones que interactúan con el desarrollo, para lo cual se inicio el proceso de instalación y configuración del AVD por parte de los líderes primarios, que permitieron establecer las herramientas tales como Subversion, Mantis BT, herramientas de comunicación como: chats, foros, listas de correos; requeridas para el control y seguimiento del desarrollo.

CONCLUSIONES

La implementación de la metodología MDCAW, se evidencia como una herramienta de gran importancia que garantiza el curso normal de un proceso de desarrollo de software en un AVD; por su sencillez y claridad, ésta puede convertirse rápidamente en una excelente herramienta metodológica de uso en los diferentes proyectos.

La comunidad de desarrollo estableció el software a construir como un servicio. Es decir, diseñar todas las funciones de las aplicaciones futuras como servicios, a la vez que se inició el traslado de las aplicaciones actuales hacia el mismo concepto; y utilizar el desarrollo a medida para hacer que las aplicaciones propietarias de terceras partes se transformen en servicios y se integren dentro de

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Nivel superior de abstracción a la programación orientada a objetos.

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Al desarrollar software colaborativamente se debe pensar en la integración de servicios, razón por la cual en este artículo se presentó la implementación de una metodología para el desarrollo colaborativo de aplicaciones Web basada en AOS, utilizando herramientas de software libre. El diseño de aplicaciones Web basadas en la metodología MDCAW unido a AOS, se convierte en una excelente alternativa de trabajo ya que facilita la labor de la comunidad de desarrolladores al ver cada iteración del proyecto como un servicio independiente que reduce el tiempo y los costos del proyecto. AOS permite abordar proyectos a partir del fraccionamiento del problema, tal como lo plantea la metodología MDCAW. La idea principal es crear servicios que resuelven situaciones puntuales y que cada uno de estos sea reutilizable. 6.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

ÁLVAREZ, J. et al. (2006). “Metodología para el Desarrollo de Software Libre: Buscando el Compromiso entre Funcionalidad y Riesgos”, Reporte Técnico 0012006, Fábrica de Software Libre, Fundacite, Merida. BARROSO, D., FERNÁNDEZ, C. y MATEU, C. (2006). “Estrategias de desarrollo Colaborativo”, Vicerectorat d’Infraestructures i Tecnologies de la Informació Universitat de Lleida. BOOCH, G and BROWN, A.W. (2002). “Collaborative Development Environments”, Rational Software Corporation. [1] CARRILLO, L. E. y GONZÁLEZ, L. F. (2009) “Diseño de una metodología para la implantación de una plataforma que permita el desarrollo colaborativo de aplicaciones Web a los estudiantes de una comunidad universitaria, basada en herramientas de software libre, con fines de licenciamiento GPL”. Trabajo de grado, Maestría en Software Libre, Universidad Autónoma de Bucaramanga. [2] AGUILAR, J, TERÁN, O, ALVAREZ, J y ABRAHAM, B.(2006) “Sirviendo al bienestar colectivo”.Fábrica de Software Libre. Mérida, Venezuela. [3] GONZÁLEZ, L.F., REYES A.X. y VÁSQUEZ G.H. (2009). ”Diseño de aplicaciones WEB basadas en arquitecturas orientadas a servicios (AOS), utilizando WEBML. 8ª Conferencia Iberoamericana de Sistemas Cibernética e Informática CISCI 2009. Orlando Florida.

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Aplicação da Ferramenta ontoKEM na Construção de uma Ontologia de Cursos de Pós-graduação Lato-Sensu Roberto Heinzle1, Fernando A. O. Gauthier1, José L. Todesco1 1

Programa de Pós-graduação em Engenharia e Gestão do Conhecimento (EGC) - Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) Campus Reitor João David Ferreira Lima - Bairro Trindade - CEP 88040-970 Florianópolis - Santa Catarina - Brasil [emailprotected],{gauthier,tite}@egc.ufsc.br

O interesse da área de Engenharia do Conhecimento nas ontologias deve-se ao potencial das mesmas como meio de formalizar, representar, utilizar e compartilhar conhecimento. Os campos da integração de informação, recuperação de informação na web e gestão do conhecimento são alguns dos favorecidos pelo uso de ontologias (STUDER et al, 1998). Dentre as pesquisas estão trabalhos relacionados às metodologias e ambientes para a construção de ontologias, entre as quais a On-toKnowledge, a Methontology e o Guia 101. A Methontology é uma metodologia aplicada para construção de ontologias novas, reuso de ontologias existentes ou para um processo de reengenharia e é fundamentado no processo padrão IEEE para desenvolvimento de softwares (Goméz-Perez, 2004). Ela baseia-se na idéia da prototipação e da evolução por refinamentos sucessivos. Uma característica de destaque desta metodologia é a formalização da construção de ontologias através de uma rica gama de artefatos de documentação (documentos-texto e quadros). A metodologia On-to-Knowledge nasceu vinculada ao processo de gestão do conhecimento, e por isto ela não inclui apenas a construção de ontologias, mas abrange também o suporte a questões relacionadas à introdução e uso de tal conceito nas organizações. A OTK propõe que o desenvolvimento de projetos de ontologia seja executado observando-se uma série de atividades que são agrupadas em dois grandes processos: 1) Meta-processo de conhecimento – no qual são executadas atividades preliminares para introdução de uma solução de gestão e manutenção do conhecimento em uma organização; e, 2) Processo de Conhecimento – que envolve questões relacionadas à utilização continuada da aplicação de gestão do conhecimento ali

Resumo É crescente a utilização de sistemas baseados em conhecimento amparados por ontologias nas organizações. O presente artigo apresenta os resultados alcançados com o uso da ontoKEM na construção de uma ontologia de aplicação. A ontoKEM é uma ferramenta de Engenharia do Conhecimento para construção de ontologias na qual o processo é baseado numa metodologia alternativa própria. A ferramenta e a referida metodologia foram aplicadas de forma experimental para a construção de uma ontologia de cursos de pós-graduação de nível lato-sensu.

1. Introdução O objetivo da Engenharia do conhecimento é o desenvolvimento e a aplicação de técnicas, metodologias e ferramentais para a extração, codificação, representação e uso de conhecimento na construção dos sistemas baseados em conhecimento. Trata-se de uma disciplina derivada da Inteligência Artificial que, com o surgimento e o atual estado da arte da Gestão do Conhecimento, vem recebendo crescente atenção da comunidade científica internacional. É neste cenário, que os trabalhos relacionados ao uso de ontologias, bem como metodologias e ferramentas para sua construção se tornam relevantes. Este artigo relata a experiência da aplicação da ontoKEM-Ontology Knowledge Engineering and Managment na construção e documentação de uma ontologia relacionada a cursos de pós-graduação. O processo de construção de ontologias através do ontoKEM é concebido com base nos artefatos documentais das metodologias de construção de ontologias On-to-Knowledge, Methontology e Guia 101.

2. Métodos e Ferramentas

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introduzida. Um aspecto diferencial desta metodologia é a utilização de questões de competência como ponto de partida para a construção de uma ontologia. Já o Guia 101 prega a construção de ontologias num processo iterativo de sete passos, que são: 1) determinar o escopo da ontologia; 2) considerar o reuso; 3) listar termos; 4) definir classes; 5) definir propriedades; 6) definir restrições e; 7) criar instâncias).

Fernandez-López & Gómez-Peréz (2002) registram, entretanto, que nenhuma destas metodologias está ainda completamente madura, motivo pelo qual sugerem que uma combinação delas pode ser interessante na construção de ontologias. Este é o princípio no qual se orienta o processo de construção adotado na ontoKEM, ou seja, buscou-se contribuições nas três metodologias citadas para a utilização de um método alternativo próprio que está associado à ferramenta.

Tabela 1. Contribuições de cada metodologia ao ontoKEM Metodologia On-to-Knowledge

Methontology Guia 101

Uso / Contribuição Questões de competência para fins de compreensão da aplicabilidade, determinação do escopo e identificação de conceitos, propriedades, relações e instâncias. Modelos de artefatos para documentação, na forma de documentos-textos e quadros. Os sete passos do processo iterativo de construção: determinar o escopo da ontologia, considerar o reuso, listar termos, definir classes, definir propriedades, definir restrições e criar instâncias.

Trata-se de uma ferramenta de Engenharia do Conhecimento que suporta o processo de construção e documentação de ontologias baseado nas metodologias On-to-Knowledge, Methontology e Guia 101. A Tabela 1 mostra as contribuições extraídas de cada uma delas e incorporadas à ontoKEM. A Figura 1 apresenta uma tela da ontoKEM.

O ontoKEM é um software brasileiro que foi concebido e desenvolvido no Laboratório de Engenharia do ConhecimentoLEC do Programa de Engenharia e Gestão do Conhecimento-EGC da Universidade Federal de Santa Catarina. Seu desenvolvimento foi coordenado pelos professores José Leomar Todesco e Fernando Álvaro Ostuni Gauthier.

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execução das fases subseqüentes do processo. Outra funcionalidade importante é a opção Exportar, através da qual é possível gerar um arquivo no padrão OWL, contendo a ontologia. Com ele é possível utilizar a ontologia em outras ferramentas, tais como Protégé e Jena. A Figura 2 relaciona todas as opções funcionais do menu principal da ontoKEM. Informações adicionais sobre a ferramenta podem ser obtidas em EGC (2009).

Entre as funcionalidades e características da ontoKEM merece destaque o conjunto de artefatos de documentação, na forma de relatórios e gráficos, gerados ao longo do ciclo de vida da ontologia. É um instrumento que permite tanto documentar o histórico do trabalho desenvolvido como, principalmente, apoiar a própria construção da ontologia, já que a cada passo executado são gerados artefatos documentais que são insumos facilitares à

A criação da ontologia na ontoKEM é feita através da opção Cria Projeto, acessada pelo item Projeto do menu principal. As informações básicas da ontologia, como nome e descrição, devem então ser inseridas pelo usuário. A denominação dada à ontologia é PosGraduacao. Em seguida devem ser cadastradas as perguntas de competência, que corresponde às perguntas às quais a ontologia deve ser capaz de responder. As perguntas de competência cadastradas na ontologia Posgraduacao totalizaram trinta e quatro. Abaixo são mostradas algumas delas: elas:

3. Construção da Ontologia A ontologia construída tem como domínio de aplicação os cursos de pós-graduação latosensu. Tais cursos, também conhecidos como “de especialização”, são destinados a profissionais já graduados em curso superior e visam desenvolver, complementar aprimorar ou aprofundar conhecimentos numa área específica do saber, com previsão de obtenção de certificados. São oferecidos por instituições de educação superior devidamente credenciadas pelo Ministério da Educação Brasileiro. Sua regulamentação nacional está normatizada na Resolução N° 1, de oito de Junho de 2007, do Conselho Nacional de Educação (MEC, 2009). Comumente, entretanto, as unidades da federação, assim como as próprias instituições de ensino, costumam adicionar outros instrumentos normativos para a regulamentação da oferta destes cursos. Estes estão tanto na forma de resoluções de alcance estadual, resoluções internas da IES ou mesmo como documentos reguladores individuais de cada curso ofertado. Diante deste cenário, a presente ontologia foi desenvolvida com a intenção de ser utilizada para fins de apoio aos gestores da área de pós-graduação de uma IES.

- Qual o nome do curso? - Quantos alunos já cursaram uma determinada disciplina? - Quantos dos professores do curso são efetivos? - Quantos dos professores do curso são substitutos? - Quem é o Coordenador numa determinada edição do Curso?

Encerrada a etapa de inserção das questões de competência, deve-se passar ao cadastramento dos termos pertinentes. A operação é feita com base na própria terminologia presente nestas questões. Para tal, basta clicar sobre uma das perguntas de

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várias propostas de desenvolvimento de ontologias (Fernandez-López e Gómez-Perez , 2002), (Sure e Studer, 2003) e (Brusa et al. 2008). No método adotado, merece registro especial a definição preliminar das questões de competência. Através dela, foi possível a confirmação do escopo da ontologia anteriormente definido e, principalmente, nortear o desenvolvimento de todas as etapas subseqüentes do trabalho. Como conseqüência da experiência adquirida no presente trabalho, surgem algumas sugestões de desenvolvimento de trabalhos futuros. O primeiro deles, seria a ampliação e complementação da ontologia dos cursos de pós-graduação criada, e outro é a ampliação das funcionalidades da ferramenta ontoKEM, com o desenvolvimento de plug-ins relacionados à avaliação da ontologia em construção e de mecanismos que viabilizem a realização de inferências sobre ela (reasoners).

competência, aquela que se deseja associar, e então selecionar a aba indicada por Termos. Neste local será mostrada uma lista com os termos da pergunta selecionada, caso existirem, e um combo com os termos que já estão inseridos no projeto. O passo seguinte é a exportação e a categorização dos termos. Os itens exportados tornam-se o vocabulário da ontologia. O procedimento é possível através da opção Exporta Termos e Relações, acessada pelo item Perguntas de Competência do menu principal. Na onotKEM a categorização dos termos consiste em classificá-los como classes, relações, propriedades e instâncias; além de descrever cada qual. Dado que a ontologia está organizada quanto às classes e sua composição, passa-se então a introdução das instâncias de classes obtidas nas fontes de conhecimento. A última etapa do trabalho desenvolvido foi a geração da ontologia na linguagem OWL. Deve ser destacado que o armazenamento da ontologia num arquivo deste padrão permite sua exportação para inúmeras outras ferramentas de manipulação de ontologia.

5. Referências BRUSA, G. et al. Towards ontological engineering: a process for building a domain ontology from scratch in public administration. Expert Systems, Malden, v. 25, n. 5, p. 484-503, 2008.

4. Conclusões e Trabalhos Futuros No que se refere a ontoKEM, a mesma mostrou-se perfeitamente adequada ao propósito que se destina, uma vez que foi um instrumento facilitar ao processo de construção da ontologia. Neste sentido merecem destaque: 1) as funcionalidades oferecidas – conduzindo o processo de forma a permitir e induzir a sistematização dos trabalhos relacionados à especificação, conceitualização e formalização dos componentes da ontologia; 2) a facilidade para operar o software – mostrando ser um ambiente poderoso e simples cuja utilização se desenvolve de forma intuitiva; 3) os artefatos de documentação automaticamente gerados – produzindo relatórios e gráficos a cada fase que, os quais são insumos que instrumentam e facilitam o desenvolvimento da fase subseqüente do trabalho, além de fazerem o registro histórico do trabalho realizado para fins de manutenção e reuso; 4) seu acesso via WEB – permitindo o acesso e o desenvolvimento remoto; Quanto à metodologia, observou-se que o processo empregado é satisfatório e pertinente, confirmado-se assim as afirmações dos autores que recomendam a combinação e aplicação paralela das melhores práticas metodológicas de

ENGENHARIA E GESTÃO DO CONHECIMENTO – LABORATÓRIO DE ENGENHARIA DO CONHECIMENTO. O que é a ontoKEM. Disponível em http://ontokem.egc.ufsc.br. Acesso em 16 nov. 2009. FERNÁNDEZ-LÓPEZ, M.; GÓMEZ-PÉREZ, A. Overview and analysis of methodologies for building ontologies. The Knowledge Engineering Review, Cambridge, v. 17, n. 2, p. 129-156, 2002. GÓMEZ-PÉREZ, A. et al. Ontologic Engineering: with examples from the areas of knowledge management, e-commerce and the semantic web. London: Springer-Verlag, 2004. GRUBER, T. A translation approach to portable ontology specification. Knowledge Acquisition, Amsterdam, v.5, n. 2, p. 199-220, 1993. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO – UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ. Cursos de Especialização e Aperfeiçoamento. Resoluções Normas e Roteiros. Disponível em . Acesso em: 16 nov. 2009.

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NOY, N. F.; MCGUINNESS, D. L. Ontology development 101: a guide to creating your first ontology. Disponível em: . Acesso em: 12 nov. 2009. SURE, Y.; STUDER, R. A Methodology for ontology-based knowledge management. In: DAVIES, J. et al (Ed.). Towards the semantic web: ontology-driven knowledge management. Chichester: John & Wiley 2003. p.33-46. STUDER, R. et al. Knowledge Engineering: Principles and methods. Data & Knowledge Engineering, v.25, n.1, p. 161-197, 1998.

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Síntesis de Voz por Concatenación de Difonemas para el Español de Colombia CORREA P. Claudia V., RUEDA Ch. Hoover F., ARGÜELLO F. Henry Escuela de Ingeniería de Sistemas e Informática, Grupo de Investigación en Ingeniería Biomédica Universidad Industrial de Santander Bucaramanga, Santander, COLOMBIA e-mail: [emailprotected], [emailprotected], [emailprotected] RESUMEN

difonemas; la segunda parte comprende lo concerniente a la síntesis de voz y los procesadores utilizados por el sintetizador desarrollado; posteriormente, en la tercera sección se presentan las pruebas realizadas al sintetizador para evaluar la calidad de la voz y los resultados obtenidos. Por último, las conclusiones del trabajo y las referencias utilizadas.

Las tecnologías del habla, tanto el reconocimiento como la síntesis de voz, han ganado popularidad en los últimos tiempos, actualmente son utilizadas en una amplia variedad de aplicaciones y lugares alrededor del mundo. Dentro de un mismo idioma existen variaciones en la pronunciación, por esta razón se han desarrollado voces sintéticas para diferentes lugares en los que se habla la misma lengua, como es el caso del español en España, y Argentina. Este artículo presenta el desarrollo y evaluación de un sintetizador de voz de dominio ilimitado utilizando la técnica de concatenación de difonemas para el Español de Colombia, el desarrollo incluye desde la concepción del corpus de voz hasta los procesadores implementados, finalizando con los resultados obtenidos.

La síntesis de voz por concatenación de unidades requiere un corpus (base de datos) de voz, que contenga todas las unidades de éste tipo pertenecientes a la variante colombiana del idioma Español. Las unidades comúnmente utilizadas son: fonemas, difonemas, semisilabas, silabas, palabras y frases. Este trabajo involucra el uso de difonemas debido a que permiten obtener voz de buena calidad con una base de datos de tamaño razonable. Los difonemas deben su importancia a la inclusión de la coarticulación existente entre el primer y segundo fonema que los componen, reflejando una voz menos robotizada que al utilizar otras unidades de menor tamaño como los fonemas.

Palabras Claves: Síntesis de voz, Concatenación de difonemas, Corpus de voz, Español de Colombia. 1.

CORPUS DE VOZ

INTRODUCCIÓN

Se entiende por síntesis de voz el proceso de producción de voz artificial partiendo de un texto de entrada. Su objetivo principal es la generación automática por medio de un sistema informático electrónico de una señal acústica que simule la voz humana, normalmente a partir de un texto de entrada [1]. La calidad de las aplicaciones que implementan esta tecnología es medida por diferentes parámetros como: el dominio para el cual fue desarrollada, la naturalidad y la inteligibilidad de la voz resultante y la complejidad del procesamiento [2].

Diseño del Corpus Esta fase comprende la identificación de los difonemas que formarán parte de la base de datos de voz. La Ec. (1) hace referencia a la cantidad de difonemas existentes, el cual viene dado por el número total de fonemas elevado al cuadrado, menos los difonemas que nunca se presentan.

En la concatenación de unidades, la selección de la unidad a utilizar debe contemplar la relación entre el tamaño del conjunto de unidades necesarias para cubrir todo el idioma español (base de datos) y la calidad de voz que se desee obtener. El artículo presenta el proceso realizado por los autores del mismo, para el desarrollo de un sintetizador de voz para el español de Colombia que utiliza la técnica de concatenación de difonemas; éste está distribuido en cuatro grandes secciones: la primera parte hace referencia a la creación del corpus de voz de

Teniendo en cuenta esta dependencia, es necesario identificar primero los fonemas correspondientes al Español de Colombia. Los fonemas son abstracciones mentales de los sonidos del habla, por esta razón es posible relacionar cada uno de ellos con una letra del alfabeto. Sin embargo, algunas de ellas no producen sonido como la “h”, y en ocasiones, varias letras se asocian a un mismo fonema, así como una letra puede generar varios fonemas dependiendo de las letras que la

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rodeen o de su posición dentro de una palabra. La Tabla 1 muestra el listado de los fonemas identificados y las letras que los producen.

difonema, en su mayoría, lo contienen en la mitad, pues los difonemas que se encuentran en esta parte de la palabra son pronunciados de manera más natural que los que se encuentran en los extremos. Sin embargo, hay algunas excepciones, como es el caso de las palabras correspondientes a los difonemas de inicio y fin de palabra. La Tabla 2 muestra una parte de la tabla de difonemas. El primer fonema del difonema está representado por la primera columna de la tabla y el segundo fonema por la primera fila. En cada celda aparece el nombre del difonema formado, y donde aparece únicamente un guión, significa que el difonema no existe. Así por ejemplo, el difonema ch-ch no existe, mientras que el difonema formado por los fonemas d y a se representa da. La tabla incluye el fonema “pau” y sus combinaciones, que representan las pausas o silencios de inicio y fin de palabra.

Tabla 1. Fonemas del Español de Colombia Fonema Letras que lo producen /a/ a /b/ b,v /ch/ Combinación c-h /d/ d /e/ e /f/ f /g/ g* /i/ i /j/ j , g* /k/ c* , k , q /l/ l /m/ m /n/ n /ñ/ ñ /o/ o /p/ p /r/ r* /rr/ r* , Combinaciones con r* /s/ s , z , c* /t/ t /u/ u*,ü /x/ x , Combinación de c* /y/ y , ll /A/ á /E/ é /I/ í /O/ ó /U/ ú *El fonema se presenta dependiendo de las letras vecinas.

Tabla 2. Fragmento de la Tabla de difonemas pau a b ch d e f pau _-_ _-a _-b _-ch _-d _-e _-f a a-_ a-a a-b a-ch a-d a-e a-f b b-_ b-a b-b b-ch b-d b-e b-f ch ch-a ch-b ch-e d d-_ d-a d-b d-e e e-_ e-a e-b e-ch e-d e-e e-f f f-_ f-a f-e Condiciones de grabación Teniendo los difonemas y las palabras ejemplo, el siguiente paso en el desarrollo del corpus es la definición de las condiciones de grabación. Las características tenidas en cuenta se resumen en la Tabla 3. Tabla 3. Condiciones de grabación del corpus Lugar Cabinas de radio Frecuencia de Muestreo 16 KHz Resolución 16 bits Número de Canales 1 (mono) Formato de Grabación WAV

En Colombia no se hace diferencia al pronunciar una “s”, una “z” o una “c” seguida de “e” o “i”, por esta razón las tres letras están asociadas al fonema /s/, este fenómeno se denomina seseo. Situación similar se presenta entre las letras “y” y “ll”, y entre “b” y “v”; en las primeras porque actualmente es muy común el fenómeno del yeísmo, que implica la no diferenciación en la pronunciación de estas dos letras, y en las segundas porque según el diccionario panhispánico de dudas de la RAE [3] se asocian al mismo fonema /b/. Con base en la lista de fonemas, se realizan todas las posibles combinaciones entre ellos, obteniendo los difonemas. A partir de este nuevo listado se hace una selección, descartando aquellas combinaciones que nunca se presentan en el idioma. La existencia de un difonema se confirma si existe al menos una palabra que lo contenga; esta selección se realizó con la ayuda del diccionario de la RAE [4]. De esta manera se obtuvo un total de 590 difonemas existentes en el Español de Colombia, para cada uno de los cuales se tiene una palabra ejemplo que lo contiene. Las palabras ejemplo escogidas para representar cada

La utilización de una cabina de radio como lugar de grabación permite que las señales de audio obtenidas contengan menor cantidad de ruido del exterior, y la voz se escuche con mayor claridad. La frecuencia de muestreo hace referencia al número de muestras por unidad de tiempo que se toman de una señal continua para producir una señal discreta, durante el proceso necesario para convertirla de analógica a digital; la resolución es la cantidad de bits utilizados para realizar el muestreo; estos dos valores de establecieron en 16 KHz y 16 bits respectivamente debido a que proporcionan buena calidad de audio, y el tamaño de los archivos relacionados no es muy grande, por lo tanto su procesamiento es rápido, favoreciendo la velocidad de respuesta del sintetizador. El número de canales

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especifica la cantidad de sonidos diferentes que pueden reproducirse simultánea e independientemente; este valor se estableció en 1 puesto que solo se requiere un sonido a la vez, que es el de la voz. Debido a que cada difonema será extraído de una grabación diferente, el conjunto de dichas grabaciones debe cumplir con los siguientes requisitos: Ser realizadas por un mismo locutor, mantener el tono y volumen al hablar, buena pronunciación y vocalización, neutralizar al máximo el acento nativo. Para la realización de las grabaciones se utilizó la siguiente frase portadora:

estable en todas las grabaciones y mejor volumen. Este proceso se realizó debido a que algunos difonemas presentaban sonidos muy bajos casi imperceptibles que debían resaltarse para que no perdieran su significado. 3. SÍNTESIS DE VOZ El proceso de síntesis se realiza a través de un motor de síntesis o sintetizador. La función de éste es convertir un texto de entrada en una salida de audio. Para lograr esto, es necesario que dicho texto pase por una serie de procesadores encargados de realizar diferentes tareas hasta llegar al objetivo. Lo anterior se refleja en la Figura 2, que presenta un esquema del modelo de caja negra de un sintetizador.

“Él dijo ______. Yo sé que él dijo ______.” [5] En cada espacio se insertó la palabra ejemplo seleccionada para cada difonema. El uso de la frase portadora permite al locutor mantener la naturalidad de la voz con mayor facilidad que cuando se leen palabras sueltas. También al pronunciar dos veces cada palabra dentro la frase es posible seleccionar la que tenga mejor pronunciación y así obtener una mejor representación del difonema.

Figura 2. Modelo caja negra de un sintetizador El sintetizador desarrollado está compuesto de 6 procesadores que se ejecutan secuencialmente, es decir, que la salida de un procesador se convierte en la entrada del siguiente. La Figura 3 muestra un esquema del funcionamiento de estos procesadores.

Etiquetado y extracción En el proceso de etiquetación de un corpus de voz, se delimitan las fronteras de las unidades fonéticas presentes en las grabaciones. Las etiquetas son marcas que indican donde comienza y donde termina una unidad fonética, ya sean palabras o fonemas, generalmente son archivos que contienen información asociada a las grabaciones de un corpus [6]. El proceso realizado en el desarrollo del presente proyecto involucró el etiquetado del corpus para identificar los difonemas. Las etiquetas utilizadas indican el comienzo y el fin del difonema, y la transición entre los fonemas que lo conforman. El etiquetado de las grabaciones se realizó utilizando el software Diphone Studio 1.3. Esta herramienta permite el desarrollo y mantenimiento de un conjunto de difonemas para su uso en síntesis de voz [7]. La Figura 1 presenta el etiquetado de un archivo de audio.

Figura 3. Procesadores del sintetizador Figura 1. Etiquetado de un archivo de audio

A continuación se explica en detalle la función que desempeña cada uno de ellos.

La señal de audio de la palabra ejemplo es dividida por 3 líneas verticales que representan las etiquetas insertadas correspondientes al difonema. Con base en las etiquetas de cada difonema se procedió a extraerlo, desechando el resto de la palabra ejemplo. De esta manera, se conformó una base de datos con 590 archivos de audio, uno por cada difonema. Al ser extraídos, se les aplicó un filtro de “normalización de señal” con el fin de obtener audio

Tokenizador A este procesador ingresa una cadena de caracteres que se ha denominado frase, y la salida que proporciona es una lista de trozos o “tokens”. Su función es realizar particiones en el texto de entrada, tomando como separador de tokens, el espacio en blanco existente entre ellos.

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Normalizador La existencia de este procesador se debe a que el sintetizador desarrollado es de dominio ilimitado, esto implica que debe estar en condiciones de procesar entradas de texto que representen diferentes construcciones del idioma (fechas, horas, teléfonos, correos electrónicos, abreviaturas, etc.). La función que cumple el normalizador es identificar las estructuras ingresadas y a su vez, establecer el modo en que se procesará cada una de ellas. Para esto se definieron una serie formatos que permiten procesar las siguientes estructuras: fechas, horas, números telefónicos (celulares y fijos), números romanos, cantidades de dinero (en pesos), direcciones (residenciales), direcciones web, correos electrónicos, números fraccionarios, números ordinales, números decimales y enteros, o simplemente palabras. Además se incluyeron listados de símbolos, abreviaturas y algunos extranjerismos de uso común. La salida que proporciona el normalizador es una lista de palabras que corresponden a la manera como se leería la estructura ingresada.

Concatenador Este es el último procesador del sintetizador; es el encargado de la generación de la señal de audio. A este procesador ingresa la lista de archivos correspondiente a los difonemas que se deben concatenar, para generar una única señal compacta que los contenga a todos y pueda reproducirse. Para cumplir su función, el Concatenador utiliza el Java Media Framework (JMF) [8]. Este framework permite que audio, video o cualquier otro tipo de archivo multimedia pueda ser añadido a aplicaciones y applets construidos con la tecnología Java.

Divisor de Palabras Las palabras obtenidas por el normalizador ingresan al divisor de palabras, que se encarga de descomponer cada una de ellas en sus respectivos fonemas. Al comienzo y fin de cada palabra se inserta una pausa, ésta está representada por un fonema “silencio”. La salida que proporciona este procesador es una lista de fonemas. La Figura 4 muestra el proceso que se realiza con la palabra “queso”.

Figura 6. Actividades del Concatenador El Concatenador realiza las siguientes actividades principales (Figura 6): • Carga los archivos de audio físicos a memoria • Crea un procesador (JMF Processor) para cada uno de los archivos de audio cargados • Extrae el DataSource de cada uno de los archivos de audio a través de sus Processor (el DataSource es la fuente principal del audio) • Realiza la concatenación de todos los DataSource, convirtiendo la cola de audio en un único DataSource que será entregado al Player, encargado de reproducirlo

Figura 4. Funcionamiento del Divisor de palabras Agrupador de fonemas Al agrupador de fonemas ingresa la lista de fonemas generada por el divisor de palabras. La función de este procesador es, como su nombre lo dice, agrupar los fonemas de una palabra de manera que se obtenga esta palabra compuesta por sus difonemas. La Figura 5 presenta el proceso realizado por el agrupador de fonemas, aplicado al ejemplo de la Figura 4.

4. PRUEBAS Y RESULTADOS Comparación de señales Se realizó una comparación entre la representación gráfica de dos señales: la primera es la voz del locutor pronunciando la frase “Yo sé que él dijo”, durante la realización de las grabaciones para la creación del corpus de voz y la segunda es la señal obtenida como salida del sintetizador de voz desarrollado para la misma frase. La Figura 7 presenta la señal original (a) y la señal de la voz sintética (b), respectivamente. En las dos gráficas se introdujeron líneas verticales que representan el inicio y fin de cada palabra de la frase. La Figura 7. (b), contiene además, tres elipses que identifican las secciones en las cuales se hace notoria la caída de la señal, lo que implica un problema en la naturalidad de la voz sintética.

Figura 5. Funcionamiento del Agrupador de Fonemas Buscador La función que cumple es realizar la conexión con la base de datos, en busca del archivo de audio correspondiente a cada uno de los difonemas de entrada al procesador, obteniendo como resultado una lista con la representación sonora de los difonemas implicados.

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Estas caídas de señal corresponden a pausas (silencio) que existen entre las palabras; una duración prolongada de estos segmentos de silencio hace más notoria la transición entre una palabra y otra, de esta manera la voz se escucha menos fluida y más robótica. La comparación de las formas de las dos gráficas permite establecer que existe similitud en la forma de las señales. Sin embargo, la señal de la voz sintética presenta picos mayores que la señal original debido al proceso de normalización aplicado a las grabaciones de los difonemas.

correspondientes al tiempo de respuesta promedio para cada uno de los conjuntos en cada plataforma. Tabla 4. Comparación tiempos de respuesta en diferentes sistemas operativos No. Tiempo promedio (ms) palabras Windows Vista Mac OS X Fedora 8 5 291 346,7 335,7 10 469,4 637,2 616 15 482,6 632 645,8 20 483,3 633,2 756,5 25 530,3 622,4 808,5 30 574,6 625,4 811 35 644,5 639,7 817,3 40 664,7 673 738,4 45 695,1 643,2 805,4 50 706,7 646,6 764,7

Prueba de funcionamiento del sintetizador Se probó el funcionamiento del sintetizador desarrollado, específicamente del procesador “normalizador”, utilizando cinco frases ejemplo para cada uno de los formatos definidos previamente (16 formatos), obteniendo un total de 80 frases de prueba. Se realizó una evaluación subjetiva al audio de salida del sintetizador, comprobando si las salidas del normalizador coincidían con el texto de entrada, es decir, si se obtenían las palabras adecuadas de acuerdo a la pronunciación del texto. El resultado obtenido fue favorable, puesto que en la medida que se utilizaron los formatos preestablecidos, el normalizador estuvo en capacidad de proporcionar las palabras correctas de acuerdo a la construcción ingresada.

La Figura 8 muestra una representación gráfica de la comparación de los tiempos de respuesta para los tres equipos.

Prueba de ejecución en diferentes plataformas El sintetizador se ejecutó en tres equipos con similares características de hardware usando diferentes sistemas operativos (Windows Vista, Fedora 8 y Mac OS X). En cada uno de ellos se puso a prueba el sintetizador con conjuntos de diez frases de 5, 10, 15, 20, 25, 30, 35, 40, 45 y 50 palabras cada uno, y se realizó una medición del tiempo que tardó el sintetizador en proporcionar una salida de audio. La Tabla 4 muestra los resultados

Figura 8. Comparación de tiempos de respuesta

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Los resultados de estas pruebas muestran que aún para textos extensos (30-50 palabras), el sintetizador logra emitir una respuesta de forma rápida, sin sobrepasar, en el peor de los casos los 900 milisegundos. Además es importante resaltar el hecho de que la diferencia entre el tiempo de respuesta de un texto largo y uno corto no es significativa, aproximadamente existió una diferencia entre 100 y 200 milisegundos.

notarse las fallas en la coarticulación entre palabras, lo que disminuye la calidad de la voz respecto a su naturalidad. Los tiempos de respuesta de la herramienta obtenidos resultan buenos, ya que en el peor de los casos analizados, éste no fue mayor a los 0.9 segundos, ni mayor a 0.7 segundos con el equipo de mejores características de hardware. Es importante que futuros trabajos tengan en cuenta medidas cuantitativas respecto a la calidad del sintetizador. Análisis del dominio de la frecuencia podrían dar luz en términos de la similitud de las señales y de esta manera conocer puntualmente los aspectos a mejorar.

Por otra parte, la gráfica permite notar la similitud entre los tiempos de respuesta de los tres equipos. En el caso de las frases compuestas por 35 palabras o menos, el equipo con Windows Vista tardó menos tiempo que los otros dos (50-100 milisegundos comparado con Mac OSX y 100200 contra Fedora). Pero en el caso de las frases de más de 35 palabras, fue el equipo con Mac OS X el que menos tiempo tardó en proporcionar una respuesta. La diferencia de tiempos de respuesta del orden de milésimas de segundo no es relevante ya que son imperceptibles al oído humano. La configuración de los equipos con que se realizaron las pruebas se muestran en la tabla 5, todos contaban con 2 gigabytes de memoria RAM.

6. REFERENCIAS [1] Tutorial de fonética – Síntesis de habla. Universidad de los Andes. Mérida, Venezuela. [2] Llisterri, J. La síntesis de habla – Generalidades. [3] Diccionario panhispánico de dudas de la Real Academia Española de la Lengua (RAE). [4] Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española (RAE).

Tabla 5. Características de los equipos utilizados Equipo S.O. Procesador 1 2 3

Windows Vista Fedora 8 Mac OS X

[5] *M. Rodríguez, **E. Mora. Síntesis de voz en el dialecto venezolano por medio de la concatenación de difonos. *Departamento de Electrónica y Comunicaciones, Facultad de Ingeniería, **Departamento de Lingüística, Facultad de Humanidades, Universidad de los Andes, Mérida, Venezuela.

AMD Athlon 64 X2 Dual Core 5600+ 2.9 GHz Intel Core 2 Dúo 2.16 GHz

Pruebas con Usuarios Se realizaron pruebas a la herramienta software producto de este artículo con usuarios, a quienes se les puso a escuchar diez frases desconocidas para ellos, con el fin de evaluar la inteligibilidad de la voz generada. Se evaluó entonces el número de palabras dichas correctamente por el usuario sobre el total de palabras evaluadas, arrojando como porcentaje de inteligibilidad un 98%.

[6] K. Palacio, J. Auquilla, E. Calle. Diseño e Implementación de un Sistema de Síntesis de Voz. Facultad de Ingenierías – Carrera de Ingeniería Electrónica, Universidad Politécnica Salesiana. [7] Documentación del software para el etiquetado de difonemas, Diphone Studio.

5. CONCLUSIONES

[8] Java Media Framework, Programmers Guide, Overview.

Se desarrolló un corpus de voz para el español de Colombia teniendo en cuenta los sonidos propios de éste para lograr una voz sintética de acento neutro que puede utilizarse en varias regiones del país. Se obtuvo como producto de este trabajo un primer prototipo de sintetizador de dominio ilimitado basado en concatenación de difonemas para el español de Colombia, que puede utilizarse en diversas aplicaciones, y a su vez, sirve de punto de partida para el avance en el estudio de este tema en el país. A través de las pruebas realizadas pudo notarse que las señales de audio obtenidas con el sintetizador son similares (en términos cualitativos mas no cuantitativos) a las señales de audio producidas por un hablante natural; sin embargo aún existen secciones en las que pueden

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Obtención del mapa de fase envuelta mediante la proyección de franjas. D. Hernández Fusiliera, I. de León Rodríguez, J. E. Ayala Hernández, S. E. Ledesma Orozcoa, R. A. Martínez Celorioa , F. Ireta Morenoa y E. Camahortb.

DICIS, Universidad de Guanajuato, Comunidad de Palo Blanco S/N, C.P. 36885, Salamanca Guanajuato, México {donato, selo, rcelorio, fireta}@salamanca.ugto.mx b DSIC, Universidad Politécnica de Valencia, DSIC, Camino de Vera s/n, 46022, Valencia, España, [emailprotected]

RESUMEN En este trabajo se presenta el uso del método de proyección de un patrón de franjas desfasadas sobre un objeto para observar el efecto Moiré y obtener de esta manera el perfil del objeto mediante el cálculo del mapa de fase envuelta. Con la captura de las imágenes mediante una cámara CCD y haciendo uso del proceso de detección de fase (Phase-Stepping) de 4 pasos, se puede obtener el mapa de fase envuelta que nos representa el perfil del objeto en cuestión. Estas imágenes son comparadas con las imágenes que se obtiene mediante la modelación del objeto en MATLAB® y se comparan los resultados de las imágenes capturadas y las imágenes ideales obtenidas por medio de la modelación en la computadora.

Fig. 1. Estructura del arreglo experimental utilizado para la proyección de franjas.

Palabras Clave: Detección de fase, mapa de fase envuelta.

2. RESULTADOS EXPERIMENTALES. El diagrama mostrado en la figura 1 fue implementado utilizando como objeto la mitad de una esfera, sobre la cual se proyectaron primero los 4 patrones de franjas desfasados [7] como se muestra en la figura 2. Cada uno de los patrones de las franjas proyectadas tiene un ángulo de desfasamiento de π/2, con respecto al primero que no presentan ningún desfasamiento, estas imágenes capturadas mediante una cámara CCD se utilizaron como imágenes de referencia, ya que no contenían ningún objeto.

1. INTRODUCCIÓN. El perfil de un objeto se puede reconstruir a partir del método de detección de fase (Phase-stepping), el cual consiste en proyectar varios patrones de franjas desfasadas (Rejilla de Ronchi) sobre el objeto, también llamados interferogramas, para después efectuar el procesamiento de las imágenes y obtener así el mapa de fase envuelta [1 y 2]. En este trabajo se utilizo el programa MATLAB® para el manejo de las imágenes obtenidas [4 y 5] con el arreglo experimental así como también para la modelación, para la posterior comparación de los resultados obtenidos.

Posteriormente se introdujo el objeto de forma semiesférica y se proyectaron nuevamente los cuatro patrones de franjas desfasados un ángulo de π/2, como se indica en la figura 3, obteniéndose así otras 4 imágenes, las cuales sumadas a las imágenes iniciales mostradas en la figura 1, dan un total de 8 imágenes capturadas mediante la cámara CCD [8 y 9].

Se utilizó el arreglo experimental de la figura 1, donde el plano de referencia representa una altura de 0 (z=0) y la rejilla de Ronchi proyectada tiene las líneas paralelas al eje y y es del tipo cosenoidal.

Ahora se procedió a efectuar la resta de las imágenes que contienen el objeto y las de referencia y el resultado obtenido es como se muestra en la figura 4, donde se pueden apreciar las imágenes correspondientes al efecto Moiré que se obtiene cuando se deforman las franjas proyectadas sobre un objeto cualesquiera de acuerdo a su perfil.

Este artículo está estructurado de la siguiente manera. En la sección 2 se explica cómo se implemento el experimento para la proyección de las franjas, en la sección 3 se muestran las imágenes obtenidas por la modelación del experimento por medio del MATLAB® y finalmente en la sección 4 se discuten los resultados de este trabajo así como las mejoras posibles a los experimentos realizados.

Ahora se procedió a aplicar las ecuaciones (9, 10 y 11) para la obtención del mapa de fase envuelta como se puede apreciar en la figura 5. En este mapa se incluyen

200

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todas las componentes que forman el perfil del objeto sobre el cual se proyectaron las franjas desfasadas un ángulo de π/2 entre cada una de ellas.

Fig. 4. Imágenes de la resta de las imágenes de la proyección de las franjas sobre la semiesfera y las imágenes de referencia.

Fig. 2. Imágenes de las franjas con desfasamiento de π/2.

Fig. 5. Mapa de fase envuelta.

3. SIMULACIÓN DEL EXPERIMENTO. Para la simulación del experimento se utilizo el programa MATLAB®, con el cual se considero primero la función de irradiancia descrita mediante las ecuaciones (1, 2, 3 y 4):

I1 = I 0 (1 + V cos ( ∆Ψ ) )

(1)

I 2 = I 0 (1 + V cos ( ∆Ψ + π / 2 ) )

(2)

I 3 = I 0 (1 + V cos ( ∆Ψ + π ) )

(3)

I 4 = I 0 (1 + V cos ( ∆Ψ + 3π / 2 ) )

(4)

Teniendo en cuenta un desfasamiento de π/2 en cada una de las ecuaciones se obtienen las imágenes que representan el experimento para un casquete semiesférico y que se representan mediante la figura 5. Estas imágenes corresponden a las obtenidas mediante la resta, que están representadas en la figura 4, y que como se puede observar cuando se obtienen por medio de la simulación no se presentan los patrones de franjas más anchas y curveadas que si están presentes en las figuras del experimento realizado.

Fig. 3. Imágenes de la proyección de franjas sobre la semiesfera.

Para obtener el mapa de fase envuelta tenemos que hacer uso de la identidad trigonométrica siguiente: cos (α ± β ) = cos( α )cos( β ) m sin( α ) sin( β )

Con esta identidad se transforman las ecuaciones (1, 2, 3 y 4) y se obtienen las ecuaciones (5,6,7 y 8).

I1 = I 0 (1 + V cos ( ∆Ψ ) )

201

(5)

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I 2 = I 0 (1 − V sin ( ∆Ψ ) )

(6)

I 3 = I 0 (1 − V cos ( ∆Ψ ) )

(7)

I 4 = I 0 (1 + V sin ( ∆Ψ ) )

(8)

A partir de las ecuaciones (5, 6, 7 y 8) podemos calcular las siguientes expresiones:

I 4 − I 2 = I 0 2V sin( ∆Ψ )

(9)

I1 − I 3 = I 0 2V cos( ∆Ψ )

(10)

Fig. 7. Imagen del mapa de fase envuelta por el método de 4 pasos.

Podemos obtener mediante la operación de división de la ecuación (10) entre la ecuación (9) la ecuación (11):

tan( ∆Ψ ) =

I4 − I2 I1 − I 3

La figura 7 nos representa la imagen de la fase envuelta [13] que se obtiene a partir de la ecuación (12) utilizando las 4 imágenes que se obtuvieron a partir de la simulación de las ecuaciones (1, 2, 3 y 4), las cuales se combinaron después de acuerdo a las ecuaciones (5, 6, 7 y 8) así como también las ecuaciones (9 y 10).

(11)

La cual corresponde al mapa de fase envuelta [11, 12].

Para realizar esta simulación no se toma en cuenta el ángulo que se forma entre el proyector y la línea perpendicular al objeto, por esta razón se obtienen las imágenes de manera ideal, en el experimento realizado si existe este ángulo y con ello se observa la presencia de sombras y otras líneas de franjas en las imágenes capturadas por medio de la cámara CCD además del ruido propio de la captura de imágenes digitales mediante una cámara CCD.

Para obtener la fase se necesita obtener el ángulo de la ecuación (11), el cual quedaría expresado mediante la ecuación (12):

I −I  ∆Ψ = tan −1  4 2   I1 − I 3 

(12)

Para la reducción de estos factores que afectan la calidad de la imagen obtenida, la fase envuelta, se emplearon algunas técnicas de filtrado espacial ajustando el radio del filtro y se observo que existen mejoras en las imágenes obtenidas para el mapa de fase envuelta, aunque cabe aclarar que no se logran los resultados obtenidos mediante la simulación en el MATLAB® 4. CONCLUSIONES Y TRABAJO FUTURO. El uso de los arreglos experimentales nos permite comprobar de manera práctica las ecuaciones que rigen el comportamiento del experimento realizado de la proyección de franjas sobre un objeto y mediante la modelación se pueden obtener resultados con bastante precisión.

Fig. 6. Graficas de la proyección de franjas con desfasamiento de π/2.

En el arreglo experimental hay que tomar en cuenta una serie de factores que pueden tener como consecuencia que la medición del perfil no sea realizada con la precisión adecuada como pueden ser:

202

Que el objeto tenga cambios abruptos en la superficie, esto es que el perfil del objeto debe ser suave y no debe presentar discontinuidades.

Que estén presentes otras fuentes de iluminación, como son las lámparas de iluminación ambiental

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u otros tipos de fuentes de luz que ocasionan la presencia de sombras en las imágenes. 3.

eliminación del ruido presente en las imágenes capturadas mediante la cámara CCD.

Que el periodo de las franjas de proyección, esto es el número de pixeles que se proyectan en negro más el número de pixeles que se proyectan en blanco, no sea suficiente para la resolución con la que se desea medir el objeto, aunque también pude ser muy elevado el número de franjas proyectadas ocasionándonos con esto que sea mas susceptible al ruido.

5. REFERENCIAS. [1]

[2]

Los errores ocasionados por la cámara CCD al momento de capturar las imágenes ya que debido al controlador no se pueden obtener imágenes en blanco y negro únicamente sino que presentan tonos de grises que dificultan el procesamiento posterior.

[3] [4]

La alineación óptica de todos los componentes que forman parte del experimento es un factor muy decisivo para eliminar en lo posible las sobras que se introducen al formar un ángulo la cámara y el objeto.

[5]

[6]

Todos estos factores intervienen en la obtención del mapa de fase envuelta y nos pueden introducir ruido en la medición del contorno del objeto.

[7]

Por otro lado en la simulación del experimento por medio del MATLAB® no se presenta ninguno de estos factores y la imagen que se obtiene representa el mapa de fase envuelta para un objeto que tiene la forma de una semiesfera.

[8]

[9]

Comparando los resultados obtenidos por el método experimental y el método de modelación, se puede observar que los dos presentan un comportamiento muy similar en la imagen resultante de la fase envuelta, pero en el método experimental se observa la presencia de los círculos concéntricos cargados hacia el lado izquierdo, esto es debido al ángulo α que se forma entre el proyector y el eje perpendicular de la cámara CCD que se utilizo para la captura de las imágenes y el objeto sobre el cual se proyectaron las franjas.

[10]

[11]

[12]

También se puede observar la presencia de ruido en las imágenes adquiridas, mismo que se trato de eliminar mediante el uso de un filtro espacial con un radio menor a la longitud de onda de las franjas utilizadas en la proyección. Este filtro se implemento en el MATLAB® y se comprobaron los resultados de su funcionamiento para las imágenes obtenidas mediante la cámara CCD con las franjas de proyección utilizando periodos diferentes.

[13]

Como trabajo futuro se pretende realizar pruebas con diferentes objetos para la obtención del mapa de fase envuelta y compararlo contra el obtenido mediante la simulación en MATLAB® para así de esta manera obtener la forma de su perfil con exactitud, mediante el desenvolvimiento de la fase [14], la selección de la rejilla adecuada y el filtro espacial adecuado, para la

[14]

203

Joseph R. Lakowics, “Principles of Fluorescence Spectroscopy (Hardcover)”, Ed. Spinger, 2006 Kjell J. Gåsvik ,“Optical Metrology (Hardcover)”, Ed. John Wiley & Sons, 2002. Orazio Svelto, “Principles of Lassers (Hardcover)”, Ed. Spinger, 2004. Werner, Juptner, Ulf, Schnars, Werner, Jueptner, “Digital Holography: Digital Hologram Recording, Numerical Reconstruction, and Related Techniques”. Ed. Springer Verland, 2005. P. Hariharan, “Optical Holography (Cambridge Studies in Modern Optics)”, Ed. Cambridge University Press, 1996. Eugene Hecht, “Optica”. Ed. Addison Wesley 2000. Barakat, R. et al. “Clipped Correlation Function of Apertura Integrated lasser Speckle”. Applied Optics. Vol. 25, No. 21, pp 385-388, 1986. J. N. Butters, “Speckle pattern interferometry using video techniques”, SPIE Journal, vol. 10, pp. 5-9, 1971. J. N. Butters, J. A. Leendertz, “Speckle pattern and holographic techniques in engineering metrology”, Optics and Laser Technology, vol. 3, pp. 26-30, 1971. A. Davila, G. H. Kaufman, Carlos PerezLopez, “Trabsient Deformation analysis using a carrier method of pulsed electronic speckle-sharing pattern Interferometry”. Applied Optics, Vol. 37, No. 19, pp. 41164122. 1998. Creath K. “Phase-Measurement Interferometry Techniques”. Progress in Optics, Vol. 26, 1988. Daniel Malacara. M. Servin, L. Malacara, “Interferogram Analysis for Optical Testing”. Ed. Marcel Dekkar, 1998. R. A. Martinez Celorio, A. Davila, G. H. Kaufmann, G. Mediola, “Extension of the displacement measurement range for electronic speckle-shearing pattern interferometry using carrier fringes and a temporal-phase-unwrapping method”. Optical Engineering, Vol. 39, No. 3 ,pp. 751-757, 2000. Dennis C. Ghiglia and Mark D. Pritt . “TwoDimensional Phase Unwrapping”, Ed. John Wiley and Sons, 1998.

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Reconocimiento de rostros utilizando PCA en dispositivo DSP Ing. Edwin Omar Ortiz G. - MPE. Henry Argüello Fuentes Grupo de Investigación en Ingeniería Biomédica GIIB, Universidad Industrial de Santander, Bucaramanga, Santander, COLOMBIA Resumen— En este trabajo se realizaron pruebas de eficiencia y rendimiento de un sistema de identificación de rostros basado en PCA con imágenes de la base de datos ORL, con las cuales se pretende determinar la resolución más adecuada para entrenar un sistema de reconocimiento facial. Se ha escrito un algoritmo de reconocimiento basado en PCA sobre el cual se realizan pruebas de eficiencia en reconocimiento y de tiempo de ejecución tanto en computador utilizando Matlab y C++, como en DSP utilizando el método de perfilado desde Code Composer Studio v3.3. Se realizan otras pruebas con diferente número de imágenes de entrenamiento, en las cuales se desea obtener el tiempo de procesamiento por imagen durante la tarea de identificación, así como los porcentajes de efectividad.

Matlab y en C++, ejecutado en computador personal y en un procesador digital de señales (DSP). Entre las técnicas más comunes utilizadas para reconocimiento de rostros está la de Eigenfaces (vectores propios de la matriz de rostros), que utiliza el análisis de componentes principales (PCA) como base para reducción de dimensión del espacio de imágenes y extracción de características. Un sistema de identificación de rostros supone un conocimiento previo de las imágenes a identificar, esto se realiza en una etapa de entrenamiento en la cual se tienen varias imágenes para cada uno de los individuos que se desee que el sistema reconozca, se crea una matriz de transformación y con esta se reduce la dimensión de cada imagen. Al conjunto de imágenes de cada individuo comúnmente se le denomina “clase”. Una vez realizado el entrenamiento se puede comenzar a utilizar el sistema de reconocimiento, el cual extrae las características principales de la imagen. Posteriormente se ejecuta una etapa de clasificación en la cual se mide qué tan cerca está la imagen a identificar de cada una de las imágenes entrenadas; la imagen entrenada que tenga el valor mínimo de distancia a la imagen a identificar, indica que se trata del rostro de la misma persona y la respuesta del sistema es la clase a la que pertenece, o en otras palabras, la persona que aparece en la imagen de entrada.

Abstract-- In this work, tests of performance and efficiency were executed on a face identification system based on PCA, using images from ORL database, to determine the adequate resolution for training a face recognition system. An algorithm for face recognition based on PCA was written, it's used to make tests of efficiency for recognition tasks and tests of time execution in both personal computer using Matlab and C++ as in DSP using profiling method from Code Composer Studio v3.3. Other tests were made with different amount of training images, in which is wanted to obtain the image processing time for identification task, and the percentage of effectiveness.

Entre los algoritmos más utilizados para clasificación se encuentran distancia euclidiana, distancia coseno y redes neuronales. En este trabajo se utilizaron algunas variaciones para la distancia euclidiana y la distancia coseno para determinar cuál de estas técnicas utilizar; se observaron porcentajes de reconocimiento un poco mayores en pruebas preliminares con distancia coseno, por lo cual en las pruebas ejecutadas para este trabajo, se adoptó la técnica de clasificación de distancia coseno.

Palabras E Claves— , reconocimiento E de E rostros, eigenfaces, PCA, DSP, extracción de características, reducción de dimensiones, sistema de identificación

I. INTRODUCCION En la actualidad existen aplicaciones de tipo biométrico que utilizan tecnologías basadas en huellas dactilares, iris y rostros. Sin embargo, que sean realidad no significa que sean aplicaciones totalmente funcionales, de respuesta inmediata o en tiempo real, de mínimo consumo de energía para apoyar al medio ambiente o de costo computacional óptimo para hacer más cosas con el mismo hardware por mencionar algunas características de rendimiento. El enfoque aquí es el reconocimiento de rostros y se pretende mostrar el rendimiento de un mismo algoritmo, desarrollado en

II. EXTRACCIÓN DE CARACTERÍSTICAS CON PCA El objetivo principal del análisis de componentes principales PCA es representar las medidas numéricas de un conjunto de variables en un espacio de dimensión mucho menor. Esta representación debe ser tal que al

204

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eliminar dimensiones superiores la pérdida de información sea mínima. Por ejemplo, una imagen de 60x80 pixeles, posee una dimensión de 4800, realizar operaciones con una gran cantidad de vectores de dimensión 4800 es altamente costoso computacionalmente. Por lo tanto, la idea es representar cada imagen en un espacio de baja dimensión.

Calcular la matriz de covarianza.

Hallar valores propios y vectores propios. Ordenar vectores propios según valores propios. Seleccionar los valores propios más grandes que un determinado porcentaje de la información Generar una matriz de imágenes proyectadas.

Como algoritmo de clasificación denominado “distancia coseno”. , !!!!

se tomó

Este indicador considera la distancia entre los vectores proporcional al ángulo entre ambos. IV. BASE DE DATOS DE IMÁGENES: ORL. Contiene un conjunto de imágenes de rostros tomadas entre abril de 1992 y abril de 1994 en el laboratorio de computación de AT&T en la universidad de Cambridge. Consiste en 10 imágenes diferentes de cada una de 40 diferentes individuos. Algunas tomas se hicieron en tiempos diferentes, variando la iluminación, expresión facial y detalles como el uso de gafas. Todas las imágenes fueron tomadas con un fondo oscuro hom*ogéneo, de frente y con un pequeño ángulo de rotación. Los archivos vienen en formato PGM, cada imagen es 92x112 pixeles con 256 niveles de gris y están organizadas en 40 directorios, uno por cada individuo, con un número del 1 al 40. En cada uno de esos directorios hay 10 diferentes imágenes del sujeto con extensión .PGM y el nombre es un número entre 1 y 10. Las imágenes son de dominio público y se pueden descargar. [L1]

Para implementar la fase de entrenamiento de Eigenfaces se realizó lo siguiente: [1][2][7] 1) Llevar a forma de vector cada imagen de entrenamiento y unir todas estas imágenes en una matriz A. Suponiendo una imagen de NxN pixeles, esta se puede llevar a una forma vectorial de longitud N2. Cada imagen como vector, conforma cada columna de la matriz A. Las imágenes no deben ser estrictamente cuadradas, pero si deben tener todas las mismas dimensiones.

V. PRUEBAS Y RESULTADOS

2) Hallar la imagen media de todas las imágenes de entrenamiento. Sea Γ1, Γ2, Γ3,... ΓM el conjunto de entrenamiento de M imágenes.

III. ALGORITMO DE CLASIFICACIÓN

El proceso de entrenamiento de imágenes se lleva a cabo en computador y se realiza desde Matlab. Este proceso tiene una alta carga computacional, su tiempo de ejecución varía de acuerdo a la cantidad de imágenes de entrenamiento y la resolución de las mismas, a más resolución y más imágenes de entrenamiento, más demora la ejecución del entrenamiento. El proceso puede demorar pocos segundos para imágenes de 32x32 pixeles, y puede demorar minutos para imágenes de 128x128 pixeles o más grandes. En las pruebas realizadas con ORL se ha tomado un máximo de 40 individuos, así como de 3 a 6 imágenes de prueba por cada clase (individuo). De manera general, se toma una determinada cantidad de imágenes de entrenamiento por individuo y las restantes de prueba.

5) 6) 7) lleven inicial. 8)

A. Implementación de Eigenfaces

1 Γ

Sustraer a cada imagen la imagen media. Φ Γ Ψ

donde A es el conjunto de imágenes vector columna, es decir: Φ Φ … Φ

El método o técnica basada en el aprovechamiento de PCA sobre el problema de reducción de dimensión y extracción de características es lo que se llama Eigenfaces o Eigenrostros. Las imágenes de entrada poseen ciertos patrones que podrían indicar la presencia de objetos (ojos, nariz, boca) así como la distancia entre estos. Estas características, propias de cada señal, en este caso propias de cada imagen, se denominan también eigenfaces las cuales son halladas mediante PCA [1][2][6][7[8][12][15][16][20].

A. Hardware y entornos de desarrollo El hardware utilizado para la ejecución de programas en Matlab y C++ fue un equipo portátil Intel(R) Core (TM) Centrino Duo T2250 @1.73GHz, 795MHz, 1.99Gb RAM. Sistema operativo Microsoft Windows XP

205

Memorias de la Novena Conferencia Iberoamericana en Sistemas, Cibernética e Informática (CISCI 2010)

% Acumulado de valores propios Número de vectores propios Número de reconocimientos correctos Número de imágenes de prueba % Reconocimiento , Tiempo total de reconocimiento (segundos) Tiempo de reconocimiento por imagen (ms)

Profesional SP2. Matlab 7 R14. Para efectos de los siguientes resultados a mostrar, los datos recopilados han sido resultado de la ejecución del software construido sobre Matlab y C++. El DSP a utilizar posee las siguientes características [L2][L3]: Procesador de media digital de alto rendimiento (High-Performance - Digital - Media - Processor TMS320DM642) de punto fijo 1.39ns ciclo de instrucción (Instruction Cycle Time), 720MHz 5760 MIPS (millones de instrucciones por segundo) 64 registros de propósito general de 32 bits. 4 MB Flash, 32 MB SDRAM a 133MHz 3 conectores RCA para entrada de video (NTSC, PAL) El entorno de desarrollo para el DSP es CCS1.

Se tienen 3 bases de datos ORL con la misma cantidad de imágenes, las mismas personas fotografiadas, con la diferencia que las imágenes en cada base de datos son diferentes. Se adaptaron bases de datos para ORL con resoluciones de 32x32 pixeles, 64x64 pixeles y la original de 92x112 pixeles. En esta prueba se toman 4 imágenes de entrenamiento por individuo y 4 imágenes de prueba por individuo. Por cada uno de los 40 individuos existentes en esta base de datos, se toman 8 imágenes para un total de 320 imágenes a procesar, de las cuales 160 serán para entrenamiento y otras 160 imágenes diferentes para prueba. Para cada base de datos la prueba consiste en ejecutar el software de reconocimiento de rostros tomando como entrada cada una de las 160 imágenes de prueba. Este procedimiento se realizó 10 veces tomando nota cada vez del tiempo de prueba calculando finalmente su promedio aritmético. En la tabla 1, la fila “Tiempo total de reconocimiento” indica el valor promedio del tiempo de ejecución de la tarea de reconocimiento de estas 10 pruebas para las 160 imágenes de prueba en total.

ORL -

32x32 -

64x64 - 92x112

ORL

160 -

160

16.85 -

23.61 -

27.84

99.5

59 -

86 -

100

132 -

144 -

143

160 -

160

82.5 -

90 -

89.37

1.70 -

3.28 -

5.48

10.6 -

20.5 -

34.2

Como era de esperarse, a mayor resolución el sistema demora más tiempo en el proceso de reconocimiento que comprende la carga de la imagen, la proyección de la misma en un espacio de menor dimensión y la clasificación de la imagen. A mayor dimensión de la imagen, es mayor el número de vectores propios a tener en cuenta para crear la matriz de transformación. El porcentaje de reconocimiento es muy similar para imágenes con resoluciones de 64x64 y 92x112 pixeles el cual es mucho mayor que para una resolución de 32x32 pixeles; las dimensiones para las imágenes con las resoluciones anteriormente nombradas son 4096, 10304 y 1024 respectivamente. Claramente se ve que se puede trabajar con una resolución de 64x64 (dimensión 4096) dado que 10304 es una dimensión bastante grande y el costo computacional es mucho mayor. En dispositivos de memoria limitada como los DSP, el manejo de recursos es un tema de gran importancia. Los tiempos de reconocimiento para cada imagen, están entre 10 y 34 milisegundos siendo el tiempo menor para imágenes de menor resolución.

Tabla 1. Pruebas de rendimiento para diferentes resoluciones ORL -

99.5 -

En la misma tabla se muestran las 3 bases de datos discriminadas por la resolución de sus imágenes, el número de imágenes de entrenamiento que es de 160, el tiempo que demora en entrenar el sistema con 160 imágenes con su respectiva resolución. Además se especifica el porcentaje acumulado de valores propios (99.5%) para calcular el número de vectores propios a tener en cuenta al calcular la matriz de transformación que reduce la dimensión del espacio de imágenes. Se muestra también el número imágenes reconocidas correctamente, el número de imágenes de prueba, el porcentaje de éxito en el reconocimiento de los rostros en las imágenes, el tiempo que llevó la tarea completa de reconocimiento de las 160 imágenes de prueba y el tiempo promedio de proceso de reconocimiento por imagen.

B. Pruebas sobre ORL con diferentes dimensiones

Base de datos de imágenes Resolución , Número de imágenes de entrenamiento Tiempo de entrenamiento (segundos)

99.5 -

Code Composer Studio IDE v.3.3

206

Memorias de la Novena Conferencia Iberoamericana en Sistemas, Cibernética e Informática (CISCI 2010)

TRI-M: Tiempo en milisegundos del proceso de reconocimiento para cada imagen de entrada, en Matlab. TRC.C: Tiempo en segundos del proceso de reconocimiento para NIP en C++. TRI-C: Tiempo en milisegundos del proceso de reconocimiento para cada imagen de entrada, en C++.

C. Pruebas con diferente número de imágenes de entrenamiento. Las tablas 2 a 4 muestran los tiempos que demora el proceso de reconocimiento, tanto para el grupo de imágenes de prueba como para cada imagen en promedio.

Cada tabla muestra el número de imágenes de entrenamiento NIE donde se especifica la cantidad de imágenes de entrenamiento por individuo (2x40 significa 2 imágenes de entrenamiento para cada uno de los 40 individuos). De manera similar se muestra la cantidad de imágenes de prueba por número de individuos NIP; nótese que se han tomado 8 imágenes entre imágenes de entrenamiento y de prueba por individuo. Otras columnas muestran la cantidad de detecciones correctas NRC, el porcentaje de acierto en el reconocimiento PRC, el tiempo en segundos que ha demorado la prueba de reconocimiento en Matlab para el total de imágenes de prueba, el tiempo en milisegundos que en promedio ha demorado la detección de cada imagen de prueba, el tiempo en milisegundos de la prueba del grupo de imágenes en C++ y el tiempo en milisegundos promedio por detección de imagen en C++.

Tabla 2. Pruebas para ORL resolución 32x32

71.2 67.9 71.7

TRC.M (seg) 1.67 1.90 1.51

TRI-M (ms) 7 8 6

TRC.C (ms) 375 359 298

TRI-C (ms) 1.56 1.49 1.24

144 155 154

72.0 77.5 77.0

2.34 2.22 1.97

12 11 10

343 484 343

1.72 2.42 1.72

128 132 127

80.0 82.5 79.4

1.91 2.09 2.00

12 13 13

358 296 359

2.24 1.85 2.24

NIE

NIP

NRC

PRC

2x40 2x40 2x40

6x40 6x40 6x40

171 163 172

3x40 3x40 3x40

5x40 5x40 5x40

4x40 4x40 4x40

Tabla 3. Pruebas para ORL resolución 64x64

83.7 83.7 82.9

TRC.M (seg) 3.84 3.12 2.81

TRI-M (ms) 16 13 12

TRC.C (ms) 812 1015 952

TRI-C (ms) 3.38 4.23 3.97

172 173 180

86.0 86.5 90.0

3.53 2.94 2.95

18 15 15

1203 1217 1343

6.02 6.09 6.71

144 143 150

90.0 89.3 93.7

3.11 2.48 2.87

19 16 18

1515 1281 1296

9.47 8.01 8.10

NIE

NIP

NRC

PRC

2x40 2x40 2x40

6x40 6x40 6x40

201 201 199

3x40 3x40 3x40

5x40 5x40 5x40

4x40 4x40 4x40

Cada prueba se ha ejecutado 10 veces, los tiempos escritos en las tablas son el promedio aritmético de las mismas. Para el cálculo de tiempos se ha utilizado, para Matlab, los comandos “tic” y “toc” y para C++ el par para inicio y final “clock_t variable=clock();”. Claramente se observa que la ejecución en C++ es mucho más rápida. En las librerías creadas para C++ no se han manejado matrices sino vectores concatenados utilizando punteros hacia los vectores; las operaciones sobre estos (multiplicación de matrices, traspuesta, resta, producto punto, distancia coseno, ordenamientos) no son funciones propias de C++ por lo cual es necesario elaborarlas y se efectúan mediante lógica de punteros para mayor rapidez en la ejecución del código.

Tabla 4. Pruebas para ORL resolución 92x112

85.0 83.7 82.5

TRC.M (seg) 7.98 7.64 6.45

TRI-M (ms) 33 32 27

TRC.C (ms) 3203 3312 3750

TRI-C (ms) 13.35 13.80 15.63

170 173 179

85.0 86.5 89.5

7.12 7.45 6.37

36 37 32

3398 3750 3633

16.99 18.75 18.16

143 141 150

89.3 88.1 93.7

5.39 4.00 4.81

34 26 30

6124 3248 6000

38.27 20.30 37.50

NIE

NIP

NRC

PRC

2x40 2x40 2x40

6x40 6x40 6x40

204 201 198

3x40 3x40 3x40

5x40 5x40 5x40

4x40 4x40 4x40

Cada tabla está separada en 3 grupos visiblemente separados por una franja blanca. Cada grupo entre sí tiene diferente número de imágenes de entrenamiento y contiene 3 registros de medidas, que aunque tienen el mismo número de imágenes de prueba NIP, estas son diferentes; en cada registro se ha tomado un grupo de imágenes diferentes, pero igual en número. A su vez, las imágenes de entrenamiento también son diferentes en cada caso. Se observa que aunque se realicen entrenamientos con un mismo número de imágenes, los tiempos de reconocimiento son similares, el porcentaje de reconocimiento puede variar aproximadamente un 4% en este conjunto de pruebas dependiendo de las imágenes de entrenamiento y las imágenes de prueba. De

El significado de las variables que encabezan cada columna de las tablas 2 a 4 es el siguiente: NIE: Número de imágenes de entrenamiento. NIP: Número de imágenes de prueba. NRC: - Número - de - imágenes - reconocidas correctamente. PRC: Porcentaje de reconocimientos correctos. TRC-M: Tiempo en segundos del proceso de reconocimiento para NIP en Matlab.

207

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Tabla 5. Medidas de tiempo en DSP para algoritmo PCA

manera general, si las imágenes de entrenamiento son similares a las imágenes de prueba, el porcentaje de éxito en el reconocimiento será mayor al caso en que imágenes de prueba y entrenamiento sean muy diferentes. Por ejemplo, si las imágenes de entrenamiento poseen poses frontales y de mirada hacia la izquierda, habrá más probabilidad de reconocer rostros cuyas poses sean frontales y de mirada a la izquierda que de mirada hacia la derecha.

NIE

NIP

2x40 3x40 4x40

6x40 5x40 4x40

CRI-DSP (cycles) 4799880 6789771 9517515

TRI-DSP (ms) 6.67 9.43 13.23

TRI-C (ms) 1.56 6.02 9.47

En la tabla 5, CRI-DSP es la cantidad de ciclos que demora el DSP en ejecutar la tarea de reconocimiento por imagen. Esta prueba se realizó con imágenes de 64x64 pixeles, se muestra el tiempo de reconocimiento promedio por imagen TRI-DSP en milisegundos y el tiempo de reconocimiento promedio por imagen al ejecutarse en computador personal con C++. Si bien la ejecución en DSP es aproximadamente un 50% más demorada según se observa para 3 y 4 imágenes de entrenamiento (200 y 160 imágenes de entrada de prueba respectivamente), el proceso de reconocimiento mantiene el orden de milisegundos por reconocimiento, lo cual es adecuado para esta labor.

Se ve una tendencia de mejora en el porcentaje de reconocimiento a medida que aumenta el número de imágenes de entrenamiento. El tiempo de reconocimiento también aumenta debido a que la matriz de transformación aumenta una de sus dimensiones según el número de vectores propios que se hayan tomado el cual va ligado al número de imágenes de entrenamiento. Las mediciones de tiempo en un DSP se realizan mediante el conteo de ciclos el cual generalmente se aplica a un bloque de código. Existen dos maneras para obtener el conteo de ciclos, una mediante puntos de quiebre o “breakpoints” y la otra mediante perfilado. El método utilizado ha sido el de perfilado, el cual permite ejecutar varias veces el código y se obtienen medidas del conteo de ciclos como promedio, máximo y mínimo. Para calcular el tiempo se requiere saber el tiempo por ciclo. En la documentación técnica dice para este dispositivo: 4800MIPS, 1.39ns por ciclo.

VI. CONCLUSIONES Y OBSERVACIONES Las pruebas indican que utilizar una resolución de 64x64 pixeles para imágenes de entrenamiento y de prueba en un sistema de reconocimiento de imágenes de rostros es lo más indicado pues el porcentaje de éxito de reconocimiento es muy similar que al utilizar imágenes de mayor dimensión y además el tiempo de procesamiento disminuye considerablemente. A su vez, al aumentar el número de imágenes de entrenamiento se obtiene un mayor porcentaje de reconocimiento.

Entre los datos de perfilado (“profile data”) a tener en cuenta están: - Access count: Número de veces en la que se entra al área de perfilado para reunir datos de medida de ciclos durante una sesión de perfilado. - Exclusive.Avg: Promedio del número de ciclos de una ejecución en el área de perfilado excluyendo el conteo de ciclos de las subrutinas llamadas desde el área de perfilado. - Inclusive.Avg: Número de ciclos promedio de una ejecución del área de perfilado incluyendo el tiempo de ejecución (conteo de ciclos) de las subrutinas llamadas desde el área de perfilado.

En computador la tarea de reconocimiento está del orden de algunos milisegundos, en DSP el proceso de reconocimiento por imagen también está del orden de milisegundos; de manera particular, en el DSP relacionado en este trabajo, el tiempo es de aproximadamente 10 a 20 milisegundos, que comparado con lo que demora C++ en un computador promedio, es sólo unos cuantos milisegundos más demorado. Esta rapidez, junto al bajo consumo de energía y un precio económico hace del DSP una opción importante a tener en cuenta a la hora de desarrollar productos de reconocimiento de rostros en tiempo real y en general productos de aplicaciones específicas de procesamiento de señales.

El área de perfilado se refiere al segmento de código o al número específico de líneas de un programa cargado en el DSP vía CCS, al cual se desea realizar la medición de tiempo de ejecución. Para hacer más exacta la medida, se recomienda realizar el perfilado por secciones o segmentos más pequeños de código (como se sugiere en la sección 11.5. divide y vencerás, de la guía de usuario del CCS) para evitar conteo de ciclos al final del perfilado y otros ciclos que provengan de acciones propias del perfilado. [21]

El desarrollo en C++ es más complejo que en Matlab, sin embargo se acerca más al ámbito industrial. C++ es más rápido que Matlab siendo este último ampliamente utilizado en el ámbito académico por su facilidad para crear simulaciones en comparación con C++.

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AGRADECIMIENTOS

[14] Aguerrebere C., Capdehourat G. “Reconocimiento de caras con características locales”. Instituto de Ingeniería Eléctrica, Universidad de la República, 2006.

Este proyecto ha sido posible realizarlo a través de la ayuda de la Vicerrectoría de Investigación y Extensión de la Universidad Industrial de Santander mediante el proyecto de investigación titulado “Sistema en tiempo real de verificación de identidad a través de la imagen facial”, con código interno 5537.

[15] Belhumeur P. et all. “Eigenfaces vs Fisherfaces: Recognition using class specific linear projection”. IEEE transactions on pattern analysis and machine intelligence, Dept. of Electr. Eng., Yale Univ., New Haven. 1997. [16] Delac, K. et all. “Independent comparative study of PCA, ICA and LDA on the FERET Data set.” Univsersity of Zagreb, Croacia 2006.

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Pissarenko, Dimitri. “Eigenface-based facial recognition.” 2002.

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[19] Zhao W., Chellapa R. "Face processing. Advanced modeling and methods." Estados Unidos, 2006.

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[20] Pardos E., “Tesis de reconocimiento facial mediante redes neuronales”. Tesis Doctoral, Universidad Politécnica de Madrid. 2004.

Delbracio M., Mateu M. “Identificación utilizando PCA, ICA y LDA.” Uruguay, 2006.

[21] Texas Instruments. “SPRU328B Code Composer Studio User´s Guide”. 2000.

Lu, Xiaoguang. “Image analysis for face recognition”. Michigan State University, 2003.

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Villa, Sandra. “Sistema de reconocimiento de rostros.” Lima, 2007.

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Yambor, Wendy. “Analysis of PCA-based and Fisher discriminant-based image recognition algorithms.” Fort Collins, 2000.

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[18] Zhao W., Zhou S., Chellapa R. "Unconstrained face recognition. International series of Biometrics." Springer Science+Business Media, Inc. 2006.

ENLACES WEB [L1] http://www.cl.cam.ac.uk/Research/DTG/attarchive:pub/data/att_fa ces.zip [L2] http://focus.ti.com/docs/toolsw/folders/print/tmdsdmk642.html#Fe atures

Zhao, W. et all. “Face recognition: A literature survey.” Sarnoff Corporation. Princeton, 2003.

[L3] http://focus.ti.com/docs/prod/folders/print/tms320dm642.html#feat ures

[10] A.Batur et all. “A DSP-based approach for the implementation of FACE recognition algorithms.” Georgia Inst. of Technology and Imaging and Audio Lab. Texas Instruments. 2003.

ACERCA DE LOS AUTORES MPE. Henry Arguello Fuentes Ingeniero Electricista Magíster en Potencia Eléctrica Profesor Titular Escuela de Ingeniería de Sistemas e Informática Grupo de Investigación en Ingeniería Biomédica GIIB Universidad Industrial de Santander

[11] Villegas C., Kuri A. “Reconocimiento holístico de rostros a través de análisis multivariado y algoritmos genéticos”. Centro de Investigación en Computación, Instituto Politécnico Nacional, México, 2000. [12] Draper, Bruce et all. “Recognizing faces with PCA and ICA”. Computer Vision and Image Understanding volume 91. U.S.A. , 2003.

Ing. Edwin Omar Ortiz Ingeniero Electrónico Candidato a Magister en Ingeniería Electrónica Escuela de Ingeniería Eléctrica, Electrónica y Telecomunicaciones Grupo de Investigación en Ingeniería Biomédica GIIB Universidad Industrial de Santander

[13] I. Biederman, P. Kalocsai, "Neurocomputational Bases of Object and Face Recognition" University of Southern California, Department of Psychology and Neuroscience Program, Hedco Neuroscience Building, Los Angeles. Volume 352, Number 1358/August 29, 1997.

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REALIDAD VIRTUAL PARA REEDUCACION MOTORA DE NIÑOS CON DAÑO NEUROLOGICO Doris Valencia Valencia* Departamento de Medicina Física y Rehabilitación Universidad Nacional de Colombia Bogotá, Cundinamarca - Colombia

María Claudia Salcedo** Departamento de Medicina Física y Rehabilitación Universidad Nacional de Colombia Bogotá, Cundinamarca - Colombia

RESUMEN

motores con base en el movimiento de la extremidad.

Emplear un método de realidad virtual en los niños con hemiparesia con el propósito de reeducar los patrones motores del hemicuerpo comprometido por una alteración neurológica central, facilitando su utilización, disminuyendo la incapacidad motora y buscando alternativas en la rehabilitación neurológica de estos pacientes. Es un estudio pseudoexperimental, prospectivo, longitudinal, pareado de variables dependientes que se está realizando con los pacientes que asisten a la Fundaciòn Hospital la Misericordia, una institución que ofrece servicios de salud de alta complejidad (4to nivel) en Bogotá. La población son los pacientes con lesión del sistema nervioso central que presentan disminución en la movilidad de un hemicuerpo (hemiparesia), captados de la consulta de Medicina Fisica y Rehabilitaciòn infantil y del servicio de hospitalizados, entre los 4 y los 17 años de edad; Se utiliza como tecnología de realidad virtual la plataforma del Nintendo Wii, con los juegos de video de deportes en los cuales el propósito es utilizar la extremidad superior comprometida en actividades lúdicas. Por medio del juego se busca que el paciente reeduque los patrones

Se realiza una evaluación de intervención al inicio y al final de las sesiones programadas para la rehabilitación para determinar el impacto de la misma, por medio del Sistema de Clasificación de la Habilidad Manual para niños con Parálisis Cerebral (MACS) validado al español, donde se mide la utilización de la extremidad comprometida en actividades funcionales de la vida diaria. Otros parámetros de movilidad articular y de funcionalidad de patrones motores para miembro superior son tomados en cuenta para la valoración. Los resultados con la intervención y la evaluación completa se han obtenido en seis pacientes, por lo tanto se realizó un análisis descriptivo de los resultados que se han alcanzado hasta el momento de escribir este artículo. * Profesor Unidad de Habilitación Infantil y Atención Temprana. Universidad Nacional de Colombia. [emailprotected]

**Residente en Medicina Física y Rehabilitación. Universidad Nacional de Colombia. [emailprotected]

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Palabras claves: Realidad Virtual, hemiparesia, Nintendo Wii, Juegos, MACS.

Un fenómeno que percibimos a través de los sentidos que se desarrolla en un espacio ficticio, es lo que llamamos la realidad virtual. Es un sistema interactivo que permite sintetizar un mundo tridimensional artificial, creando una ilusión de realidad. La realidad Virtual es una técnica fotográfica de 360 grados, que le permite al individuo moverse hacia arriba o hacia abajo, realizar acercamientos o alejamientos; teniendo el control absoluto de los movimientos ofreciendo un realismo de estar en el sitio.

INTRODUCCION Las enfermedades neurológicas que afectan a los niños son un grupo extenso de patologías, las que comprometen directamente el funcionamiento cerebral pueden ser agrupadas dependiendo de la extensión y características de la lesión. Uno de los conjuntos más amplios que caracteriza estas patologías son los niños con Parálisis Cerebral.

Virtual, en informática, significa “algo simulado”, creado por el ordenador para llevar a cabo determinado fin. La Realidad Virtual es considerada en muchos aspectos como la interfase definitiva entre los seres humanos y el computador. Consiste en simular todas las posibles percepciones de un individuo, como los gráficos para la vista, el sonido, tacto e incluso sensaciones de aceleración o movimiento. Todos estos efectos son presentados de forma que el individuo se siente inmerso en un universo generado por el computador, hasta el punto de percibir el entorno virtual como si fuera la realidad.

La Parálisis Cerebral es una lesión no progresiva del Sistema Nervioso Central, que genera una alteración en el movimiento, el tono y la postura, con cambios variables a través del tiempo [1]. Los niños pueden cursar con trastornos motores sin un compromiso cognitivo significativo, lo que representan el 75% de los pacientes con esta enfermedad. Las formas espásticas hemipléjicas son las más frecuentes, junto con las diplégicas y las que dentro de la detección temprana se benefician más de la intervención Partiendo de lo heterogéneo de las condiciones clínicas que se agrupan bajo el término de Parálisis Cerebral y de la amplia gama de etiología, además de manifestaciones clínicas resulta con frecuencia difícil en la práctica médica llegar a una conclusión definitiva en cuanto al factor causal, pero en la gran mayoría de los casos el diagnóstico etiológico no modifica la conducta terapéutica, por lo que resulta importante la implementación del tratamiento oportuno [2] que minimicen las incapacidades secundarias al trastorno motor y cognitivo. En la última década se han diseñado nuevas estrategias de rehabilitación motora entre las que se encuentran la rehabilitación neuromotora con dispositivos de Realidad Virtual.

Utilidades médicas de la Realidad Virtual La realidad virtual tiene múltiples aplicaciones en el área de la salud. La educación médica está cambiando sus paradigmas del modelo basado en la experiencia a programas que requieren documentar las habilidades del estudiante [4]. El objetivo primordial es lograr la práctica de destrezas en un ambiente seguro, antes de refinarlas en el mundo real con los pacientes. En el presente el entrenamiento basado en la simulación es un prerrequisito para otro tipo de prácticas no médicas (aviación, sistemas nucleares e industrias del petróleo). En la actualidad alrededor del mundo se está difundiendo el uso de los sistemas de realidad virtual para realizar entrenamiento en cirugía endoscópica de diferentes especialidades (ej. Cirugía general, vascular, ortopédica), tratamiento de trastornos mentales y en la rehabilitación de lesiones neurológicas [5] (neurorrehabilitaciòn) de la cual haremos referencia en este artículo.

1. BASES TEÓRICAS DE LA REALIDAD VIRTUAL La realidad virtual es definida como una experiencia en el computador que es tridimensional, inmersiva e interactiva y ocurre en un tiempo real [1].

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La Realidad Virtual y la Rehabilitación neurológica en niños. El uso de la realidad virtual en niños con lesión neurológica central específicamente en los que presentan parálisis cerebral, ha generado diversas expectativas a cerca de esta intervención innovadora en el área, en la cual se busca mejorar las competencias individuales y el desempeño motor de los niños. Diferentes estudios han mostrado que la realidad virtual permite al niño con esta patología, acceder a experiencias que de otra forma no podría realizar [6]. Estos ambientes interactivos disponibles, ofrecen a los niños con parálisis cerebral la oportunidad de practicar y probar movimientos sin el temor a la vergüenza o el riesgo de lesión. Esto puede reflejarse en una mejoría en las aptitudes motoras y quizás en el sentido personal de autoeficacia. En un ambiente virtual el paciente puede ser rehabilitado en un ambiente seguro [6] y controlado que permite simular actividades de la vida diaria, lo que permite realizar aplicaciones que evalúen este tipo de actividades [3]. El objetivo es transferir las experiencias que se logran por medio del uso de la extremidad comprometida durante la rehabilitación con realidad virtual para realizar actividades de la vida diaria en el manejo de elementos externos dentro de un ambiente real o natural. También tiene la capacidad de ser dirigido a patologías específicas y de adicionar opciones de videojuego para que produzcan un efecto motivación en el paciente. A pesar de los avances y razonamientos teóricos a cerca de esta tecnología, actualmente no existen estudios que muestren la eficacia de esta opción terapéutica, quizás en parte por ser un tratamiento de pocos años de instauración (aproximadamente 12 años) o porque no se ha logrado obtener grandes muestras de pacientes en los diferentes estudios realizados.

unilaterales y las bilaterales. Las formas unilaterales corresponden a las denominadas hemiplejías, en las cuales existe compromiso motor de los miembros de un mismo lado del cuerpo, por lo general con mayor compromiso del miembro superior [8]. La hemiplejía se produce por una lesión de la corteza sensitivo-motora o de sus vías de proyección, cuyas manifestaciones se presentan en el lado contralateral del cuerpo. Sus causas pueden ser múltiples, aunque se ha asociado en muchos casos a infartos cerebrales prenatales y perinatales, en el caso de la Parálisis Cerebral congénita. Clínicamente no existe asimetría en los reflejos durante los primeros meses de vida [7]. La presencia del puño cerrado puede ser el primer indicador del compromiso, así como la asimetría en el tono muscular, y persistencia de los reflejos primitivos. La pinza digital, la extensión de la muñeca y la supinación del antebrazo también se encuentran comprometidas. La alteración del miembro inferior afectado se hace aparente después del primer año de vida o incluso antes cuando el niño inicia el arrastre y la posición cuadrúpeda con patrones anormales de locomoción, sin segmentación corporal [8]. La extensión real de la alteración motora no puede ser determinada de manera exacta hasta la edad de 2 años de edad, cuando ya se evidencia la postura hemiparética, con aumento del tono flexor en el codo y el puño y la posición equina del pie. Etiología x Enfermedad cerebro vasculares isquémica (85%) o hemorrágica (15%). x Trauma cráneo encefálico que provoca hematoma epi o subdural, hemorragia subaracnoidea, hematoma intracerebral . x Tumores cerebrales: benignos o malignos, primarios o metastáticos. x Malformaciones arteriovenosas, aneurismas arteriales x Infecciones del sistema nervioso central: meningitis, encefalitis. x Parasitosis: cisticercosis, toxoplasmasmosis. Manifestaciones clínicas 1. Trastornos de la motilidad y tono muscular (Movimientos de tipo espástico).

2. BASES TEÓRICAS DE LA LESION CEREBRAL El 70 al 80% de los pacientes con Parálisis Cerebral presentan signos clínicos de espasticidad [7]. Existen dos formas principales, de acuerdo a la distribución topográfica, que son las formas

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2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Pérdida o disminución de la movilidad voluntaria. Trastornos de la regulación del tono. Aumento de la actividad refleja. (reflejos patológicos). Parálisis de los músculos de la cara (parálisis facial central). Trastornos de las reacciones de sostén, posición y equilibrio. Disminución de la sensibilidad. Trastornos del esquema corporal. Afasia motora, sensitiva o mixta.

extremidad en actividades funcionales de I a V en donde el I se considera cuando el niño manipula objetos fácil y exitosamente y V en el caso que no manipule objetos y tiene habilidad severamente limitada para ejecutar aun acciones sencillas; se incluyen también la cuantificación de rangos de movilidad articular, los patrones motores integrales que se definen como los movimientos integrados que permiten la manipulación de herramientas y materiales que se calificaban de acuerdo a la presencia o ausencia de los mismos mientras que los patrones funcionales que son el conjunto de movimientos encaminados a realizar actividades de la vida diaria, se valoraban como funcionales cuando realizaban del 80 al 100% del movimiento, semifuncionales del 50-80% del movimiento y no funcionales cuando realizaban menos del 50% del movimiento, estos parámetros fueron discutidos por el grupo investigadores quienes decidieron incluirlos como parámetros de evaluación. También se evalúa la espasticidad mediante la escala de Ashworth modificada, la valoración reflejos músculo tendinosos y la medición de fuerza mediante la escala de Daniels. La metodología a utilizar se basa en intervenciones semanales de 30 minutos; seis intervenciones en total, se diseño un protocolo para la aplicación de los juegos que se unifica para toda la población a estudio. Los pacientes que se incluyeron en esta muestra continuaban asistiendo a las otras modalidades de rehabilitación incluyendo terapia física y terapia ocupacional.

3. MATERIALES Y METODOS Participantes La población a estudio fueron los pacientes de género femenino o masculino con daño neurológico que presentan como incapacidad motora hemiparesia o hemiplejia captados de la consulta y del servicio de hospitalizados de la Fundación Hospital la Misericordia en Bogotá, Colombia; con una edad entre los 4 y los 17 años que no presente trastorno cognitivo o con un déficit cognitivo leve. Materiales Se utiliza como dispositivo de realidad Virtual el Nintendo Wii con sus aplicaciones asociadas al Wii Fit; las sesiones se realizan con los videojuegos de deportes que requieren el uso de las extremidades superiores y se configura para el manejo con la extremidad comprometida. Métodos Se está realizando Estudio pseudoexperimental, prospectivo, longitudinal, pareado de variables dependientes con los pacientes que asisten a un Hospital Pediátrico de alta complejidad; La duración será de un año. Se realizara una evaluación de la funcionalidad del miembro superior comprometido al inicio y al final de la intervención, realizado por observadores diferentes, que han sido entrenados en la realización de los test, para determinar el impacto de la misma. La evaluación se realizara mediante el test de funcionalidad MACS (Sistema de Clasificación de la Habilidad Manual para niños con Parálisis Cerebral) validado al español [9][10][11], que califica la utilización de la

RESULTADOS La intervención y la evaluación completa se han obtenido en seis pacientes. Se realizó un análisis descriptivo de los resultados que se han alcanzado hasta el momento. El rango de edad de los pacientes analizados se encontró entre 8 a 17 años, todos correspondían al género masculino; en la distribución por diagnósticos etiológicos se observó que el 50% de ellos (3 pacientes) cursaron con eventos cerebros vasculares isquémicos como causa de la

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hemiparesia. Los otros presentaron Encefalopatía Hipóxico Isquémica, uno con Posoperatorio de cirugía de epilepsia y otro con síndrome de Sturge Weber respectivamente.

DISCUSION Teniendo en cuenta las características de la muestra, solo se puede realizar una evaluación de los casos hasta ahora estudiados. Sin embargo se evidencian algunos cambios en los patrones funcionales y en los patrones integrales, que traducen mejoría. La medida de impacto MACS hasta ahora no ha mostrado cambios entre las evaluaciones, hallazgos que podrían inferir la poca sensibilidad que tiene el instrumento para la evaluación de los pacientes del estudio.

La clasificación realizada mediante el test de funcionalidad MACS, no mostró cambios en la calificación de los pacientes en la valoración inicial y final. En los resultados se observó que cuatro pacientes se encontraban con una calificación de II, lo que se mantuvo en la calificación previa al procedimiento y la posterior. Los otros dos pacientes se comportaron, uno con un MACS previo a la intervención de III y posterior a las sesiones de V, lo cual expondría un deterioro en la funcionalidad de este paciente. El sexto paciente permaneció con una clasificación de V en la evaluación inicial y en la evaluación final, Al analizar los patrones motores funcionales se evidenció que el patrón mano boca en la evaluación previa a la intervención agrupaba a cuatro pacientes con patrones no funcionales, y dos con patrones funcionales, en la evaluación posterior a las sesiones cinco de estos seis pacientes presentaban patrones motores funcionales y un paciente tenía un patrón semifuncional. En el parámetro de patrón funcional de mano cabeza se encontró que en la evaluación previa a la intervención cinco de los seis pacientes no tenían patrón motor funcional, después de la participación en las sesiones se evidenció que cuatro de los seis realizaban el movimiento de una forma funcional y dos no lo hacían.

Estos datos no nos permiten hacer una recomendación de la aplicación de la realidad virtual en la rehabilitación motora, pero nos da herramientas para continuar la investigación. CONCLUSIONES El estudio esta en progreso, solo hay informe parcial con muestra pequeña. Se espera poder aumentar el número de pacientes para mejora la información y el enfoque estadístico que pueda o no sugerir la utilización de la realidad virtual como herramienta terapéutica en rehabilitación motora.

REFERENCIAS 1. Benefits of a virtual play rehabilitation environment for children with cerebral palsy on perceptions of self-eficacy: a pilot study. Denise T. Reid. Pediatric Rehabilitation, 2002, Vol. 5, No. 3, 141-148

La valoración de los patrones motores integrales, mostró que el 50% de los pacientes (3 pacientes), previo a la intervención no realizaban el patrón de agarre a mano llena, en la evaluación posterior a la intervención cinco de los seis pacientes realizaba el movimiento de forma integral. En el patrón de pinza en trípode se encontró que los resultados no variaron en los pacientes después de realizar las sesiones. Cuatro de los seis pacientes tenían este patrón integral ausente, y dos realizaban el patrón completo. Estas características se mantuvieron aun después de efectuar los procedimientos

2. The treatment of Cerebral Palsy: What we know, what we don’t know. Journal of Pediatrics 2004; 145:S42-S46 3. A Virtual Reality Environment for Evaluation of a Daily Living Skill in Brain Injury Rehabilitation: Reliability and Validity. Ling Zhang. Arch Phys Med Rehabil Vol 84, August 2003. 1118-24. 4. Teaching Anatomy in the Digital World. Kitt Shaffer. N Engl J Med. September 23, 2004:351;13.

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5. Feasibility of Using the Sony PlayStation 2 Gaming Platform for an Individual Poststroke: A Case Report. Sheryl Flynn. JNPT 2007;31: 180–189

Christin Eliasson. Developmental Medicine and Child Neurology; Jul 2006; 48: 549-554 10. Manual Ability Classification System Sistema de Clasificación de la Habilidad Manual para niños con Parálisis Cerebral. Fabiola Barron

6. The influence of virtual reality on playfulness in children with cerebral palsy: A pilot study. Denise Reid. Occupational Therapy International, 2004: 11(3), 131-144

11. Reliability of the Manual Ability Classification System for Children with Cerebral Palsy. Christopher Morris; Developmental Medicine and Child Neurology; Dec 2006; 48: 950-953

7. Strategies for the early diagnosis of Cerebral Palsy. Frederic Palmer. The Journal of Pediatrics. 2004; 145:S8-S11.

Nadire Berker, Selim Yalçin. The HELP Guide to Cerebral Palsy. Global Help Organization. Istanbul, Turkey, 2005. 9. The Manual Ability Classification System (MACS) for children with Cerebral Palsy. Ann-

Ann-

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Um estudo de caso no Ensino Superior - Avaliação de uma plataforma Moodle Sofia BALULA DIAS Faculdade de Motricidade Humana, Universidade Técnica de Lisboa Cruz Quebrada, 1499-002, Lisboa, Portugal & José DINIZ Faculdade de Motricidade Humana, Universidade Técnica de Lisboa Cruz Quebrada, 1499-002, Lisboa, Portugal de ensino, permitem repensar como se poderá reajustar o trabalho dos docentes na sala de aula e em contexto de ensino e de aprendizagem autorregulado, de maneira a encontrar uma estrutura mais flexível e adaptada às necessidades e ritmos individuais dos estudantes [7]. Paralelamente à capacidade de aprender, surge de forma determinante a capacidade de liderança e a capacidade de inovação dos docentes, no sentido de dar resposta aos desafios actuais da nossa sociedade, das instituições de ensino e, em particular, às tecnologias de informação e comunicação (TIC) [7]. Pérez Maya [9] defende que o fenómeno da globalização promove, desde logo, mudanças na nossa Sociedade e, por consequência, na nossa cultura. Esta mudança económica e cultural é propagada através de uma rede informacional, privilegiando a inovação e a criatividade com a flexibilidade na sua organização. O autor valoriza ainda a inclusão como o aspecto fundamental que deverá coexistir na nossa sociedade, isto é, “La sociedad debe constituir el núcleo de inclusión, de realización de lo humano; a ella atañe la distribución la riqueza y las oportunidades.” [9]. Deste modo, para entendermos a educação sem exclusão, teremos de respeitar três dimensões primordiais, nomeadamente: “la igualdad y equidad de oportunidades, la eliminación de las desigualdades y la búsqueda de formas nuevas para el logro de una educación para todos de acuerdo a sus necesidades humanas” [9]. Pérez [3] defende que o futuro da docência dependerá da criatividade e da eficácia de quatro direcções distintas, nomeadamente no acto de: (1) ensinar a procurar; (2) ensinar a entender, interligando causas e consequências; (3) ensinar a aplicar o sentido crítico e (4) ensinar a comunicar. Por um lado, a integração destes aspectos no processo ensino-aprendizagem apresentará maior exigência por parte dos docentes e estudantes; por outro lado, permitirá atingir mais e melhores resultados no decorrer do processo ensino-aprendizagem. Segundo Duchâteau [5], “On introduit des technopédagogies sans véritablement changer le reste de l´école”. O trabajador del conocimiento (entenda-se, o docente), segundo Marcelo [7] terá de criar um ambiente de aprendizagem que permita aos estudantes realizar tarefas individuais e colectivas (recorrendo a um modelo de ensinoaprendizagem centrado em problemas – Problem-Based Learning); no entanto, englobando sempre a supervisão constante por parte do docente-tutor. As TIC, ao permitirem a criação de redes sociais, assim como de espaços privilegiados de aprendizagem distribuída, possibilitam a pesquisa, a partilha de informação e o desenvolvimento de competências cognitivas, recorrendo a instrumentos de trabalho como o correio electrónico, chats e fóruns [7]. É necessário um esforço e um compromisso por parte de todos os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem (e da sociedade em geral), no intuito de fomentar a aprendizagem, a inovação, a flexibilidade, a autonomia, o trabalho em rede e a aprendizagem colaborativa [7]. Punie et al. [33] defende que são várias as tendências e os

RESUMO A crescente adopção de plataformas de gestão de aprendizagem, das quais se destaca a plataforma Moodle pela sua crescente utilização em instituições de ensino superior [19], tem conduzido à introdução de novas abordagens, em contextos educacionais, que são promovidas por estes ambientes de aprendizagem. Foi desenvolvido um estudo descritivo com o objectivo de analisar as ferramentas de comunicação utilizadas pelos docentes e o modo como estes recursos têm contribuído para o desenvolvimento e melhoria das práticas pedagógicas. O estudo empírico envolveu 104 estudantes da Faculdade de Motricidade Humana. Os estudantes responderam a um questionário online que foi previamente validado por especialistas na área. Os resultados revelam que: (1) parece existir uma relação entre a inovação, no âmbito das ferramentas de comunicação, e a facilidade de utilização do ambiente de aprendizagem online; (2) a satisfação no uso do ambiente de aprendizagem online pelos estudantes, está relacionada com o trabalho autónomo desenvolvido pelos estudantes; e (3) a eficiência do ambiente de aprendizagem online depende do papel do docente na plataforma, no que respeita à partilha de informação eficaz entre todos os intervenientes. Palavras-chave: aprendizagem online, ferramentas de comunicação, ensino superior, blended learning, moodle.

INTRODUÇÃO

As tecnologias estão a mudar o mundo, alteram-se maneiras de pensar, compreender, expressar e criticar, emergindo a denominada Sociedade da Informação [3; 15]. Segundo Adell [15] os meios de comunicação e as tecnologias de informação, têm desempenhado um papel fundamental na história humana, configurando, assim, a nossa sociedade e a nossa cultura. Segundo Pérez [3], a chave para a inovação educativa, para a era da cibercultura reside na mudança do conceito de educação, traduzindo-se esta numa nova pedagogia e metodologia de trabalho. O aluno do século XXI deverá atingir competências comunicativas (saber fazer), de maneira a englobar simultaneamente a intercomunicação pessoal e a comunicação como elemento pertencente a um grupo [3]. A revolução tecnológica actual afectará a educação formal em vários aspectos, levando, talvez, a que a chamada ‘Sociedade da Informação’ se passe a perspectivar como ‘Sociedade do Conhecimento e da Aprendizagem’ [15]. Vários estudiosos reflectiram sobre a sociedade de informação, reforçando a ideia que esta deverá ser vista como uma sociedade vocacionada para a aprendizagem (learning society), para uma aprendizagem ao longo da vida (lifelong learning) [26]. As instituições de ensino não poderão ficar indiferentes ao ‘novo’ modo de entender o mundo, recorrendo, assim, a uma forma diferente de ensinar e de aprender [3]. As mudanças que se vão sentindo nas instituições

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desafios que irão afectar o futuro da aprendizagem numa sociedade baseada no conhecimento (knowledge-based society). Bruns & Humpherys [2] concluem que o processo educacional tem vindo a responder aos novos estilos de trabalho, que promovem conceitos como produsage, no sentido de enfatizar determinadas competências e atitudes, nomeadamente: a criatividade, a colaboração, a capacidade crítica e a comunicação. O desenvolvimento de competências pressupõe a “imersão do tutor” no ambiente de aprendizagem e consequentemente, uma formação em contexto online [13]. No que respeita ao nível da intervenção do docente em ambientes online, o modelo de cinco etapas de Salmon [13], sugere a concepção de actividades online, de acordo com o seguinte: etapa 1 – acesso e motivação (primeiro contacto com o ambiente de aprendizagem); etapa 2 – socialização online (construção da comunidade de aprendizagem); etapa 3 – partilha de informação (troca de informação entre os elementos da comunidade); etapa 4 – construção do conhecimento (início dos processos de interacção) e etapa 5 – desenvolvimento (estratégias de aprendizagem construtiva). É um modelo que sintetiza o papel do moderador (docente, facilitador) durante o processo de construção de conhecimento em ambientes virtuais. Considerase, então, que o papel do e-moderador é multifacetado, requerendo que o seu poder criativo o leve a desenhar eactividades apropriadas e variadas de etapa para etapa. Este modelo das cinco etapas pretende ir ao encontro das necessidades e da motivação dos estudantes, apresentando um aumento gradual da intensidade da interacção, não negligenciando o tempo e o ritmo de aprendizagem de cada aluno. Alguns autores [16;31;1] assinalam que o ensino totalmente à distância (e-learning) não alcançou todas as expectativas que se haviam criado inicialmente – os custos são altos, existe habitualmente muito abandono e a motivação dos estudantes perde-se com alguma velocidade. A eficácia dos sistemas de Ensino a Distância (EaD) está, entre outros factores, dependente da capacidade de adaptação com que o sistema consegue responder ao estilo de aprendizagem do aluno [6;27]. Logo, é fundamental que as plataformas permitam aplicar modelos pedagógicos que se ajustem às diferenças dos estudantes. Daí que actualmente exista uma tendência para a utilização de soluções mistas que associam o ensino presencial e o ensino a distância – blended learning (b-learning) (e.g. [20;16;11;23]). Adell [15], por sua vez, reforça que os estudantes deverão assumir um papel mais dinâmico, desenvolvendo a sua aprendizagem num ambiente de aprendizagem diversificado e rico em informação. Deste modo, os sistemas assíncronos de comunicação possibilitam a flexibilidade temporal necessária às pessoas que apresentam dificuldades em assistir regularmente às sessões presenciais (nas instituições de ensino), por motivos diversos, nomeadamente: obrigações laborais, familiares ou pessoais [15]. Segundo Pascu [8], o crescimento efectivo da interacção online com uma forte vertente social (social computing), apresenta uma dinâmica distinta, quer ao nível social quer ao nível económico. O conceito social software pode ser usado para comunicar e colaborar de diversas maneiras, utilizando variados tipos de media, no intuito de promover o trabalho de grupo dos estudantes na construção do conhecimento face às necessidades específicas de cada um [22].

particulares de utilização. Segundo a norma ISO/IEC 9126 , para fins avaliativos do software, a usabilidade terá de integrar quatro características principais, nomeadamente: understandability, learnability, operability and attractiveness. No âmbito do software educativo, ainda apresenta um carácter mais particular, visto que o grau de esforço e recursos necessários para alcançar determinado objectivo, a eficiência do produto e a satisfação em relação ao produto, são imprescindíveis para potenciar dinâmicas do processo ensinoaprendizagem. Nielsen [17] ainda defende que, para um sistema ter boa usabilidade, terá de ter em conta princípios fundamentais, dos quais se destacam: i) ser fácil de aprender, ii) ser eficiente para usar, iii) ser fácil de lembrar, iv) ser fácil de recuperar de situações de erro e v) ser agradável de utilizar. Não obstante isto, Shackell [4] ainda considera outros parâmetros para avaliar a usabilidade, designadamente: a eficiência, a aprendizagem, a flexibilidade e a atitude do utilizador, traduzindo a natureza multidimensional da usabilidade. O crescimento das oportunidades de proliferação, partilha, edição e publicação de material, terá como consequência a emergência de diferentes formas de criatividade digital [30]. A organização do trabalho (por parte dos docentes e dos estudantes), através dos fenómenos como as redes sociais, a colaboração e a conectividade, implica o estabelecimento de complexos papéis no processo de aprendizagem e de construção do conhecimento [30]. Green et al. [14], por sua vez, defendem que se deveria dar mais ênfase à personalização na educação, criando, por exemplo, um sistema educacional que reunisse as necessidades, interesses e potenciais de todos os estudantes. Observam também que, na actualidade, muitos estudantes já se encontram preparados para criar ambientes de aprendizagem personalizados e capazes para utilizarem, fora da escola, recursos digitais [14]. Neste sentido, a utilização de ferramentas de comunicação como a vídeoconferência, o e-mail ou mesmo as comunidades online também apresentam algumas vantagens para o processo de ensinoaprendizagem. Dias & Cação [25] apontam seis vantagens principais, nomeadamente: “eficácia, facilidade de acesso e simplicidade de utilização, actualização de conteúdos, uniformidade, interacção e interactividade, economia e rapidez”. A Sociedade Portuguesa de Inovação [25] defende que o recurso à tecnologia, no caso concreto da utilização do elearning como um modelo de ensino, possibilita melhorias relativamente à consistência da informação e a integridade dos conteúdos, entre os 50-60%, comparativamente ao ensino tradicional. Redecker [10] apresenta estratégias fundamentais de aprendizagem, recorrendo às ferramentas da Web 2.0, nomeadamente: o acesso ao material de aprendizagem, a gestão do conhecimento pessoal e recurso à construção de redes sociais, os métodos e ferramentas utilizadas, a melhoria no alcance de objectivos pessoais, as competências pessoais, e as metacompetências. Segundo Ala-Mutka [18], as comunidades e as plataformas tecnológicas são espaços privilegiados para aprender competências que estão intrínsecas às TIC. Vários estudos apontam a plataforma open source Moodle como um sistema de gestão de aprendizagem eficaz, com capacidade de adaptação a diferentes necessidades e contextos pedagógicos [21;28]. Assim, este estudo pretende analisar as ferramentas de comunicação utilizadas pelos docentes e o modo como estes recursos têm contribuído para o desenvolvimento e melhoria das práticas pedagógicas. São ambientes online que possibilitam a partilha de informação entre diversos utilizadores, bem como a

A usabilidade educacional é uma dimensão de estudo que tem também vindo a crescer nos últimos anos e a sua principal impulsionadora tem sido a web. Está intimamente relacionada com a capacidade de um software ser entendido, assimilado e utilizado, bem como, ser atraente para o utilizador em contextos

1 http://www.usabilitynet.org/tools/r_international.html. (consultado a 01.10.09).

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capacidade de motivar novas pessoas a utilizarem estas mesmas tecnologias [18].

Tabela 1 – Caracterização das disciplinas activas em Outubro de 2007 na plataforma.

METODOLOGIA E AMOSTRA

Estruturação

Actividades

O estudo empírico que foi realizado é, em termos metodológicos, descritivo. Ocorreu no período de Julho a Novembro de 2009. Foi desenvolvido e aplicado um inquérito por questionário organizado em quatro partes: primeira parte (I) avaliação da usabilidade do ambiente de aprendizagem online; segunda parte (II) caracterização das ferramentas de comunicação online disponíveis na plataforma; terceira parte (III) caracterização do papel do docente na plataforma; e quarta parte (IV) caracterização do papel do aluno na plataforma.

No sentido de caracterizar o contexto em estudo, procedeu-se também à recolha e análise de estatísticas obtidas a partir do software da plataforma Moodle da FMH (Faculdade de Motricidade Humana). Analisou-se a plataforma quanto ao tipo de actividades, à estruturação e aos conteúdos disponibilizados no ambiente de aprendizagem online, das 47 disciplinas disponíveis. Para a construção do questionário online utilizou-se o software LimeSurvey. Os dados obtidos através deste questionário foram tratados nos programas SPSS (versão 18.0) e Excel (Office 2007). Para além da análise descritiva dos dados, procedeu-se a uma análise inferencial pela associação de algumas variáveis que integravam o questionário online, de modo a encontrar resposta para as hipóteses de estudo definidas:

(%) 25

utiliza pelo menos 1 actividade slides, recursos, trabalhos, módulos chat, glossário, teste, debate, wikis, questionários, SCORM2 Total módulos sem nome, dificuldade em encontrar os ficheiros módulos em branco, sem critérios na organização organizada

4 13

9 28

Total sem conteúdos

100

4 23

8 49

47 0

100 0

apresenta nenhum aspecto negativo

apresenta pelo menos um aspecto positivo links, elementos audiovisuais, de multimédia, animações Total

100

Relativamente à categoria ‘actividades’, verifica-se que uma boa parte dos docentes (38%) disponibiliza várias actividades nos módulos das suas disciplinas. No que respeita à categoria ‘estruturação’, constata-se que grande parte das disciplinas é considerada bem estruturada (49%). Quanto à categoria ‘conteúdos’, a análise dos dados sugere que a maioria dos conteúdos disponibilizados pelos docentes são apresentações usadas em aulas presenciais (slides de aula), servindo também como um local de repositório de vários documentos em formato pdf. No entanto, é importante realçar que 49% dos docentes utilizam na plataforma Moodle, referente às suas disciplinas, recursos interactivos e/ou multimédia, tal como: vídeos, animações, links, situações de aprendizagem audiovisuais e dinâmicas, e algumas actividades avaliativas interactivas (tabela 1). De forma complementar são apresentados graficamente (gráfico 1) os dados referentes à utilização de algumas ferramentas de comunicação/actividades inovadoras da plataforma Moodle.

(nº docentes)

1 - A inovação no âmbito das ferramentas de comunicação está associada à facilidade de utilização do ambiente de aprendizagem online (plataforma Moodle). 2 - A satisfação no uso do ambiente de aprendizagem online pelos estudantes está relacionada com o trabalho autónomo por estes realizado. 3- A eficiência do ambiente de aprendizagem online está associada ao papel do docente na plataforma, no que respeita à partilha de informação eficaz entre todos os intervenientes. A significância estatística das associações foi verificada a partir da aplicação do teste do Qui-quadrado (X²) de independência. Considerou-se como nível de significância estatística o valor de p < 0.05.

50 40 30 20 10 0

41 21 5

Gráfico 1 - Actividades utilizadas pelos docentes nas disciplinas.(http://www.fmh.utl.pt/elearning2008_2009/admin/modules.

Dos 298 estudantes que frequentaram o último ano da Licenciatura (edição 2008/2009), aos quais se solicitou a participação no presente estudo, apenas 104 responderam ao questionário, dos quais 48.1% são do sexo feminino e 51.9% do sexo masculino, com idades compreendidas entre os 18 e os 35 anos.

N 12

Conteúdos

Construiu-se um questionário online para os estudantes, recorrendo essencialmente a questões fechadas e de resposta múltipla, em detrimento das questões abertas que permitem uma maior liberdade de resposta, no sentido de diminuir a complexidade da análise destas. Na construção do questionário foi utilizada uma escala de grau de concordância com quatro níveis.

Caracterização das disciplinas da plataforma não utiliza actividades/documentos

php)

Verifica-se que são utilizadas pelos docentes maioritariamente dois tipos de ferramentas de comunicação: “recursos” (21) e “fóruns” (41). No entanto, actividades como “referendo”, “SCORM” e “wiki” são pouco utilizadas comparativamente com as restantes actividades (gráfico 1).

RESULTADOS

No intuito de caracterizar o ambiente de aprendizagem das 47 disciplinas disponíveis na plataforma Moodle da Faculdade, foram analisados 3 indicadores qualitativos: Actividades, Estruturação e Conteúdos (tabela 1).

2 O módulo SCORM é considerado na plataforma Moodle como uma actividade que permite que o docente faça o upload de um pacote SCORM/AICC para incluir no curso (http://docs.org/en/SCORM).

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Acessos

8000 6000 4000 2000 0

Desacordo

Competências pessoais

36.5

58.7

4.8

Alcance de obj. pessoais

37.5

57.7

4.8

63.5

5.7

30.8

67.3

29.8

52.9

38.5

31-Mai-09

31-Jan-09

31-Mar-09

30-Set-08

30-Nov-08

31-Jul-08

31-Mai-08

31-Jan-08

31-Mar-08

30-Nov-07

1.9

2.9

62.5

66.3

71.2

70.2

(% alunos)

87.5

30.8

26.9

Satisfação

Flexibilidade

Eficiência

Facilidade de aprendizagem

70.2

65.4

67.3

37.5 86.5

93.3

12.5

29.8

34.6

32.7

97.1 62.5

59.6 13.5

6.7

2.9

Gráfico 5 – Caracterização do tipo de ferramentas. Caracterização do papel do docente Relativamente à categoria caracterização do papel do docente, pode-se observar (gráfico 6), que as dimensões “partilha de informação” e “socialização online” são as dimensões que apresentam os valores mais elevados (71.2% e 66.3%, respectivamente), comparativamente com as restantes dimensões.

Sem opinião

31.7

100

Não 40.4

Desacordo 100 ( % alunos)

Acordo

2.9

50 (% alunos)

Sim

Avaliação da Usabilidade A partir da análise dos dados obtidos através do questionário online realizado aos estudantes, pode-se caracterizar o ambiente de aprendizagem online, nomeadamente ao nível da usabilidade das ferramentas de comunicação utilizadas, da caracterização do papel do aluno e do docente, na plataforma Moodle. Deste modo, verifica-se que os estudantes destacam a dimensão “eficiência” – 71.2%, comparativamente com as restantes dimensões (gráfico 3): Desacordo

8.6

100

corresponder à época de avaliações finais, onde os estudantes necessitam de aceder com mais frequência a materiais/conteúdos que se encontram disponíveis no ambiente de aprendizagem online. Verifica-se que os utilizadores mais activos na plataforma são os estudantes.

5.8

2.9

No que respeita ao tipo de ferramentas de comunicação utilizadas, verifica-se que as ferramentas de comunicação mais utilizadas são as ferramentas de tipo assíncronas: notícias, correio electrónico e glossários, com os valores 62.5%, 59.6% e 34.6%, respectivamente (gráfico 5). Actividades como chat, wiki e SCORM são pouco utilizadas comparativamente com as restantes actividades, respectivamente 12.5%, 6.7% e 2.9% (gráfico 5).

[http://www.fmh.utl.pt/elearning2008_2009/admin/report/stats/index.ph p a 10.09.09]. Este fenómeno pode ser explicado pelo facto de

(% alunos)

4.8

Gráfico 4 – Caracterização das ferramentas de comunicação.

Em termos quantitativos, a plataforma Moodle revela um nível de actividade crescente nos dois anos de utilização - anos lectivos 2007/2008 e 2008/2009. A actividade (docentes e estudantes) realizada atinge o pico máximo no mês de Junho de 2009, alcançando 42848 hits (visitante: 38; aluno: 27044; professor: 2436; administrador: 241; total: 42848)

60.6

Acesso ao material de aprendizagem

Gráfico 2 – Acessos à plataforma Moodle.

34.6

Construção de redes sociais

(http://www.fmh.utl.pt/elearning2008_2009/admin/report/stats/index.ph p a 10.09.2009.)

100

Sem opinião

Metacompetências

Competências digitais e inovação

Acessos únicos

Acordo

30-Set-07

(hits)

Devemos referir também que se verifica um total de 1374 utilizadores registados na plataforma Moodle (http://www.fmh.utl.pt/elearning2008_2009). O número de acessos (únicos) registados, em média, é de 360, com cerca de 2907 logins mensais (gráfico 2), atingindo valores particularmente elevados no mês de Junho de 2008 (6230) e no mês de Maio de 2009 (5987), comparativamente com os restantes meses (gráfico 2).

Acordo

Sem opinião

2.9

2.8

4.8

6.7

65.4

66.3

71.2

65.4

58.7

31.7

30.8

29.8

34.6

Gráfico 3 – Avaliação da usabilidade do ambiente de aprendizagem online. Caracterização das ferramentas de comunicação Ao nível das ferramentas de comunicação, de âmbito geral, existe uma notória concordância para a valorização de todas as dimensões (gráfico 4). De destacar a dimensão “construção de redes sociais” (67.3%) e a dimensão “competências digitais e inovação” (63.5%), uma vez que estas são as mais valorizadas pelos estudantes, comparativamente com as restantes dimensões (gráfico 4).

Gráfico 6 – Caracterização do papel do docente.

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colaborativa. As disciplinas, de um modo geral, apresentam uma boa organização, permitindo reflectir sobre o nível de usabilidade deste sistema. Isto é, parece-nos legítimo afirmar que nos deparamos com um sistema de navegação fácil e intuitivo, no que respeita às questões de facilidade de aprendizagem e facilidade de utilização. Perante os resultados anteriormente apresentados também se constata que a maioria dos docentes utiliza elementos interactivos/multimédia na apresentação dos seus conteúdos. Isto revela, portanto, um indicador qualitativo (embora se reconheça que é pouco frequente) de boas práticas. No entanto, é de salientar que a plataforma Moodle é utilizada de forma integrada e usufrui de todas as suas virtualidades, embora por um número ainda reduzido de docentes. Deste modo, há também indicadores que mostram satisfação na utilização do ambiente de aprendizagem online pelos docentes e estudantes, revelando ser um ambiente de aprendizagem online flexível e agradável de utilizar. A introdução das tecnologias digitais em casa e no meio escolar têm tido repercussões ao nível do sistema educativo [14;29]. No entanto, acessibilidade é considerada por vários autores o obstáculo principal na defesa para a igualdade de oportunidades, assumindo, assim, um grande entrave para a inclusão [29;32]. Também nos parece interessante a significância estatística encontrada na relação entre a usabilidade do ambiente de aprendizagem online e a inovação no âmbito das ferramentas de comunicação, bem como do trabalho autónomo desenvolvido pelos estudantes e a partilha de informação eficaz entre todos os intervenientes. Não obstante, os docentes apenas adoptarão ferramentas de b-learning quando forem mais explícitas as vantagens da sua prática ou existirem incentivos nesse sentido. Os resultados parecem demonstrar que os ambientes de aprendizagem online poderão ser um contributo importante para a melhoria no alcance dos objectivos pessoais, estimulando o trabalho de colaboração e de personalização. Torna-se imprescindível continuar a desenvolver um trabalho de divulgação, formação e apoio especializado, de modo a permitir a melhoria do processo ensino-aprendizagem e dos variados processos de colaboração. O tempo necessário a acções mais complexas e interactivas tem de ser suportado por demonstração de soluções que se centralizem na rapidez e usabilidade de aspectos diários que consomem bastante tempo aos docentes. Embora o ambiente de aprendizagem online ainda não tenha sido utilizado por todos os docentes em todas as disciplinas, a maioria dos estudantes daquela Faculdade encontram-se inscritos como utilizadores. Ao nível dos acessos, verifica-se uma progressiva evolução, quer ao nível das consultas, quer ao nível das contribuições, por parte dos estudantes e docentes, atingindo os valores mais significativos nos meses próximos da época de avaliações, comparativamente com os restantes meses. Por outro lado, se falarmos de melhorias significativas para o processo ensino-aprendizagem, a mudança fundamental encontra-se nas estratégias pedagógicas adoptadas e no tipo de avaliação realizado e, parece-nos, que a intervenção nesse patamar exige outro tipo de esforço e de incentivos. Inevitavelmente, as tecnologias evoluem e novas ferramentas e possibilidades de EaD vão surgindo. Hayes [12] apresenta os mundos virtuais associados à Web 3.0, tendo em consideração fenómenos como a colaboração e a comunicação em tempo real como a mudança de paradigma. Por exemplo tem sido sinalizado que o SL (Second Life) é um ambiente colaborativo de realidade virtual com interface 3D, que apresenta um potencial pedagógico bastante interessante [24]. Os utilizadores podem construir e recriar espaços privilegiados de colaboração virtuais, espelhando eventos, negócios ou mesmo cursos de uma universidade [24]. As ferramentas do SL possuem recursos de

Caracterização do papel do aluno Quanto à categoria caracterização do papel do aluno, verifica-se que a subcategoria “autonomia” é a dimensão mais valorizada pelos estudantes (71.2%), seguindo-se as subcategorias “criatividade” e “capacidade crítica” – 57.7% e 51.9%, respectivamente (gráfico 7).

(% alunos)

100

Desacordo

Acordo

5.8

4.8

3.9

Sem opinião 6.7

57.7

51.9

42.3

36.5

46.2

44.2

2.8 71.2 26

Gráfico 7 – Caracterização do papel do aluno. No sentido de testar as 3 hipóteses de estudo recorreu-se à organização de tabelas de contingência (crosstabs) a que foram aplicados os testes de Qui-quadrado (X²) de independência (tabela 2). Tabela 2 – Valores da significância estatística obtida na aplicação do teste Qui-quadrado. Hipótese 1 Hipótese 2 Hipótese 3

X² (1) = 31.734* X² (1) = 29.270* X² (1) = 44.306*

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References